Conselho aprova projeto que cria 4 perfis do ensino médio
Pelo texto, que precisa ser homologado pelo MEC, escola pode optar entre ciência, tecnologia, cultura e trabalho
04 de maio de 2011 | 20h 54
Rafael Moraes Moura - O Estado de S. Paulo
O Conselho Nacional de Educação aprovou nesta quarta-feira, por unanimidade, as novas diretrizes do ensino médio, que devem trazer mudanças nas escolas brasileiras, públicas e privadas. As diretrizes - que precisam ser homologadas pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, para entrar em vigor - pretendem conferir mais autonomia e flexibilidade às escolas na definição da grade curricular e permitir que os estudantes de ensino médio noturno tenham mais tempo para concluir os estudos. Hoje, a duração é de três anos.
Um dos pontos apoiado pelo conselho é a montagem do projeto pedagógico a partir de quatro áreas - ciência, tecnologia, cultura e trabalho. Cada escola escolheria a sua vocação, por meio do "diálogo" entre corpo docente, alunos, redes de ensino e as comunidades locais. Uma escola de uma região industrial, por exemplo, poderia enfocar a área de tecnologia, abrindo mais espaço às disciplinas de física e química, sem deixar de lado outras matérias, como língua portuguesa e história.
Quanto ao noturno, o texto aprovado ontem não estabelece um prazo máximo para a conclusão do ensino médio, mas permite diluir a carga mínima de 2,4 mil horas do curso em um intervalo de tempo maior. Como muitos estudantes dos cursos noturnos conciliam a rotina de trabalho com o período de aula, chegam atrasados e cansados às salas. A saída, nesses casos, seria ter menos aulas por dia e concluir o ensino médio em um prazo maior.
"O ensino médio tem de ser entendido como uma etapa final da educação básica, capaz de atender ao projeto de vida das pessoas", defende o conselheiro José Fernandes de Lima, relator das diretrizes. "Ele não é o trampolim para a universidade, pode preparar para a universidade, mas essa não é a sua única missão. Tem de preparar para a vida, servir para o mundo do trabalho e da cidadania; deve ter uma unidade, mas para que seja aplicado em todo o Brasil é preciso que seja flexível".
A definição das novas diretrizes surge uma semana após o lançamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), que visa a formar mão de obra qualificada por meio de capacitação técnica e profissional de alunos do ensino médio, além de beneficiários do Bolsa-Família e reincidentes do seguro-desemprego. Enquanto isso, uma comissão especial na Câmara trata do Plano Nacional de Educação (PNE), que prevê metas para ser atingidas até 2020.
Brasil fica fora de ranking de universidades em Ciências Biológicas
Harvard lidera em Medicina, Psicologia e Biologia; 31 países estão representados no ranking
04 de maio de 2011 | 19h 26
Estadão.edu
Os Estados Unidos mantêm o monopólio no ensino e pesquisa de Ciências Biológicas em um novo ranking global de universidades divulgado nesta quarta-feira, 4, pela entidade britânica QS. As instituições de ensino tiveram seu desempenho avaliado em Medicina, Biologia e Psicologia e, sem surpresa, Havard lidera todas as listas. O Brasil não está representado entre as top 200 universidades do mundo, que se concentram em 31 países.
No cálculo da nota, são considerados a reputação acadêmica, a reputação do empregador e citações de pesquisas. Atrás dos Estados Unidos, vêm Reino Unido, Alemanha, Austrália e Canadá. A Universidade Nacional de Cingapura ficou na 30.ª colocação na média das três áreas.
Harvard domina o ranking de Medicina especialmente por conta de um trabalho pioneiro na pesquisa com células-tronco realizado em parceria com a 3.º colocada, o Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), também dos Estados Unidos. O trabalho das universidades mais citado foi o da investigação com células-tronco embrionárias, que tiveram o financiamento federal cortado pelo ex-presidente George W. Bush. A medida foi revogada por Barack Obama em 2009.
Veja o ranking das instituições
MEDICINA
1. Universidade Harvard (EUA) 2. Universidade de Cambridge (Reino Unido) 3. Instituto Tecnológico de Massachusetts (EUA) 4. Universidade de Oxford (Reino Unido) 5. Universidade Stanford (EUA) 6. Universidade Yale (EUA) 7. Universidade da Califórnia em Los Angeles (EUA) 8. Universidade Johns Hopkins (EUA) 9. Universidade Imperial (Reino Unido) 10. Universidade da Califórnia em San Diego (EUA)
BIOLOGIA
1. Universidade Harvard (EUA) 2. Instituto Tecnológico de Massachusetts (EUA) 3. Universidade de Cambridge (Reino Unido) 4. Universidade de Oxford (Reino Unido) 5. Universidade Stanford (EUA) 6. Universidade da Califórnia em Berkeley (EUA) 7. Universidade Yale (EUA) 8. Instituto Tecnológico da Califórnia (EUA) 9. Universidade da Califórnia em Los Angeles (EUA) 10. Universidade da Califórnia em San Diego (EUA)
PSICOLOGIA
1. Universidade Harvard (EUA) 2. Universidade de Cambridge (Reino Unido) 3. Universidade Stanford (EUA) 4. Universidade de Oxford (Reino Unido) 5. Universidade da Califórnia em Berkeley (EUA) 6. Universidade da Califórnia em Los Angeles (EUA) 7. Universidade Yale (EUA) 8. Universidade de Melbourne (Austrália) 9. Universidade Princeton (EUA) 10. Universidade McGill (Canadá)
Segundo o jornalista Martin Ince, do conselho consultivo da QS, as três áreas são importantes para os países porque toda nação precisa de médicos e outros profissionais das Ciências Biológicas. "A demanda por esses profissionais cresce na medida em que a população envelhece e as pessoas esperam viver saudáveis por mais tempo."
Ince diz que as Ciências Biológicas são marcadas por uma "implacável cultura do publique o quanto antes", financiamento pesado de governos, instituições de caridade e setor privado, e significativa atenção pública.
Para o jornalista, a tecnologia de escaneamento de cérebros revolucionou a Psicologia. Isso tem feito com que a área se torne mais uma ciência dura e abandone o perfil de estudo social. "Isso também significa mais dinheiro, o que explica porque universidades ricas dos EUA e Reino Unido dominam a tabela."
Em Medicina, as mudanças também foram profundas, diz Ince. "Avanços recentes em ciência e tecnologia levaram a pesquisa biomédica para um novo território." Segundo ele, as pesquisas mais bem avaliadas não visam a resolver uma doença específica, mas tendem a ser teóricas e de larga aplicação.
Em Biologia, foram analisados trabalhos em ecologia, botânica, zoologia e genética de não humanos, além de mudanças climáticas e crescimento da população humana.
Emprego alemão
Na zona sul de São Paulo, maior escola de ensino profissionalizante alemã no exterior abre as portas para trabalho em múltis27 de setembro de 2010 | 21h 53
Carlos Lordelo - O Estado de S. Paulo
A Grande São Paulo tem a maior concentração de companhias alemãs fora da Alemanha, com mais de 800 empresas. Isso ajuda a explicar por que a maior escola profissionalizante alemã no exterior fica em Interlagos, zona sul de São Paulo, no Colégio Humboldt. Fundado em 1982, o Instituto de Formação Profissional Administrativa (IFPA) já formou mais de 1.500 alunos em seus cursos técnicos, de dois anos de duração, que seguem o sistema dual de ensino – dividido em aulas teóricas e a experiência prática nas filiais de companhias alemãs espalhadas por São Paulo e Santa Catarina.
Para entrar no IFPA, é preciso comprovar o domínio do idioma alemão e a conclusão do ensino médio, além de passar no processo seletivo do instituto e das conveniadas. “Só matriculamos o aluno se a companhia der o OK, pois é ela quem paga o curso”, diz o vice-diretor do instituto, Andreas Bossert, de 44 anos, ex-aluno do IFPA. A empresa banca o curso do aprendiz – R$ 821 – e a bolsa-auxílio de, em média, R$ 700.
O sistema dual existe há mais de cem anos na Alemanha. Segundo Bossert, cerca de 70% dos jovens de lá fazem cursos profissionalizantes. “Aqui, das 52 semanas de curso, 35 são nas companhias.”
O IFPA é fiscalizado pela Câmara de Comércio e Indústria Brasil-Alemanha, para que a formação atenda à demanda do mercado. A própria entidade aplica as provas do meio e fim do curso e faz a intermediação entre alunos e filiais.
A indecisão sobre a carreira fez a ex-aluna do Humboldt Talita Vieira, de 21 anos, trocar o vestibular por um período na Alemanha, onde estudou o idioma e trabalhou como au pair. De volta ao Brasil, passou no curso de Secretariado do IFPA e trabalha na Mercedes-Benz. “Embora seja uma empresa alemã, eu me diferencio por dominar o idioma. Quando o telefone toca e vejo que é da matriz, já atendo em alemão. Sinto que eles se surpreendem.” Talita quer fazer Administração. “A vivência na empresa ajudou na decisão.”
Aluna de Gestão Empresarial do IFPA, Daniela Chaves, de 19, fez parte do ensino médio na Alemanha e a outra no Colégio Visconde de Porto Seguro, na zona sul de São Paulo. Trabalha na Dr. Oetker, fabricante de produtos como aromas e fermentos. “Achava que minha área fosse Humanas, porque sou comunicativa, mas decidi estudar Engenharia de Produção, talvez até na Alemanha.”
João Guilherme Dyck, de 28, fez o caminho inverso: da universidade para o IFPA. Criado numa colônia alemã perto de Curitiba, ele cursou Licenciatura em Música na Universidade Federal do Paraná. Desistiu de ser professor porque “não dava retorno financeiro” e, no ano passado, foi aprovado no curso de Gestão de Informática no IFPA. “A vantagem do instituto é que ele te joga no mercado. Música agora é hobby”, diz João, aprendiz na T-Systems, empresa de tecnologia da informação em Blumenau (SC).
João e alunos de outros Estados pagam aluguel simbólico para se hospedar em casas alugadas pelo IFPA perto do Humboldt. Como o curso funciona em sistema de módulos, ele passa 6 semanas em São Paulo e 12 em Santa Catarina. A T-Systems paga as passagens áreas e a hospedagem em Blumenau.
ONDE ESTUDAR
IFPA Inscrições até 19/11 Gestão Empresarial, Secretariado e outros cursos www.humboldt.com.br/ifpa
A reforma da USP
01 de outubro de 2010 | 0h 00
- O Estado de S.Paulo
Por determinação do Conselho Universitário, a Universidade de São Paulo (USP) irá avaliar todos seus cursos de graduação, com o objetivo de reformular seu projeto pedagógico, rever currículos e modernizar o acervo das bibliotecas. A ideia é criar novas disciplinas, abrir novos cursos e fechar os que têm baixa procura, altas taxas de evasão e baixo impacto social, bem como os que não atendem às necessidades do mercado ou foram superados pelo avanço da tecnologia. A manutenção de alguns cursos noturnos também será discutida.
Principal órgão deliberativo da maior e mais prestigiosa instituição brasileira de ensino superior, o Conselho Universitário considera que, depois de um período de expansão, a USP precisa "fazer uma pausa" para discutir as diretrizes de um novo ciclo de crescimento. Nos últimos dez anos, foram criados 85 cursos e o número de vagas aumentou 40%. E, apesar de nos últimos cinco anos o orçamento da instituição ter crescido 40%, como decorrência da elevação das receitas do Estado de São Paulo, isso não se refletiu em aumento da produção científica. Na lista das melhores universidades do mundo da Webometrics Ranking Web of World Universities, a USP perdeu 72 posições, entre 2009 e 2010. Na avaliação da The World University Rankings, ainda que seja considerada uma das melhores universidades da América Latina, a USP ficou no 232.º lugar.
A decisão de reestruturar a graduação foi tomada pelo Conselho Universitário há duas semanas e caberá a cada uma das 41 unidades escolher os cursos que serão fechados e os que sofrerão modificações profundas. A implementação da reforma não será fácil, pois as mudanças terão de ser aprovadas pelas congregações - e, em muitas delas, o debate acadêmico é fortemente influenciado por interesses políticos, pressões corporativas e critérios ideológicos.
Para induzir as mudanças, a Reitoria pretende reduzir as verbas de projetos das unidades que não seguirem as diretrizes aprovadas pelo Conselho Universitário. A ideia é estabelecer uma competição por recursos suplementares entre as faculdades. "No bom sentido, o objetivo é colocar emulação, incentivo e concorrência dentro da USP. Uma unidade em que as propostas dos dirigentes não têm coerência, que não se mexe e que fica com o dinheiro parado pode perder suplementação, pois está mostrando que não é um bom investimento para a Universidade", diz o reitor Grandino Rodas.
Uma das unidades que já começaram a reformar a graduação é a Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP Leste. Em 2009, ela reestruturou o bacharelado em Têxtil e Moda. E, em 2010, modificou o currículo dos cursos de Gerontologia e Obstetrícia e começou a avaliar a licenciatura em Ciências da Natureza, que ofereceu 120 vagas e teve apenas 63 alunos matriculados. Esse é o curso menos disputado no vestibular da Fuvest em 2010. Além disso, a USP Leste pretende criar dois novos cursos no âmbito da chamada "indústria criativa", que envolve design, moda, cultura e artes.
Outras unidades que também já iniciaram a reestruturação são a Escola de Comunicação e Artes (ECA) e a Faculdade de Medicina. Até recentemente, alguns dos cursos da ECA tinham o mesmo currículo da década de 1970. Na Faculdade de Medicina, que nos últimos anos introduziu antropologia e filosofia no currículo, para dar ao ensino de medicina um viés mais "humanista", a ideia é oferecer aos alunos do 5.º ano a mesma oportunidade que já é dada aos estudantes do 1.º e 3.º anos, de ajudar no atendimento das Unidades Básicas de Saúde, do Município de São Paulo, e no programa Saúde da Família, do governo federal.
Com cerca de 57 mil alunos de graduação, 26 mil alunos de pós-graduação, 5,7 mil professores e 15,7 mil funcionários técnico-administrativos, a USP se agigantou de tal forma que corria o risco de ser sufocada pela burocracia e pelo anacronismo de seu projeto pedagógico. Ainda que sua implementação deva ser morosa, o projeto de reestruturação aprovado pelo Conselho Universitário foi o melhor caminho encontrado para se chegar à sua revitalização.
Cambridge, em primeiro lugar
Tradição e vanguarda na melhor universidade do mundo, segundo um de seus fellows
27 de setembro de 2010 | 20h 16
José de Souza Martins - O Estado de S. Paulo
Fundada em 1209, Cambridge é a sétima mais antiga universidade do mundo. É também a campeã do Nobel: 87 de seus membros já ganharam o prêmio, um deles, duas vezes
Numa tarde fria de fevereiro de 1953, Francis Crick demorou-se no Laboratório Cavendish, no velho centro de Cambridge, Inglaterra, conferindo uns dados, enquanto seu colega de pesquisa, James Watson, foi para o Eagle, a alguns passos dali, na Saint Benet Street, para a habitual cervejinha com os amigos e colegas na parte dos fundos do pub. Pouco depois chegava Crick, que anunciou: “Jim, acabamos de descobrir o segredo da vida!” Estava concluída a investigação sobre o DNA, que envolvera vários pesquisadores de Cambridge. Ambos ganhariam o Prêmio Nobel de Medicina em 1962. Só no dia 25 de abril a revista Nature publicaria o artigo dos dois anunciando a descoberta que revolucionaria a genética, a ciência e o próprio cotidiano do século 20.
Hoje, na parede externa do pub, uma placa anuncia aos passantes a primazia da velha casa no anúncio do feito. O Eagle é um dos mais antigos pubs de Cambridge, aberto em 1667, numa construção que pertence ao Corpus Christ College. No forro de madeira de uma das salas, escritos a fogo com a ponta de cigarros, muitos soldados aliados na 2ª Guerra Mundial gravaram seus nomes em vésperas de combate. Os que não voltaram para casa hoje estão sepultados no Cemitério Americano de Cambridge ou no fundo das águas geladas do Mar do Norte. A guia de uma excursão que todas as sextas-feiras percorre os lugares de Cambridge em que há fantasmas famosos jura que ali, altas horas da noite, frequentadores invisíveis voltam à procura dos companheiros de armas.
Marcos da ciência estão por todos os cantos em Cambridge. Em frente ao Trinity College e ao que foi o aposento de Newton, no século 17, uma macieira descendente da famosa parenta de que caiu a maçã que o inspirou, segundo ele mesmo, a teoria da gravidade, anuncia aos curiosos a sua verde verdade. Pouco adiante, incrustada solenemente na fachada do Caius & Gonville, a estátua de William Harvey celebra o membro do college que, no século 17, descreveu corretamente a circulação do sangue.
A descoberta de Crick e Watson é um entre tantos avanços científicos decisivos que ocorreram no interior dos edifícios de Cambridge. Mesmo assim, ao voltar das férias nesta semana, alunos e professores farão justiça aos bons vinhos das famosas adegas de seus colleges para comemorar a notícia do início deste mês de que, no índice QS das Melhores Universidades do Mundo de 2010, sua universidade vem em 1.º lugar, com a nota 100.
Cambridge já aparecia entre as três primeiras, ultrapassando agora Harvard. Alunos e professores sempre lembram a quem as compara que a famosa e destacada universidade americana foi fundada, no século 17, com livros e recursos de John Harvard, um puritano que fora aluno de Cambridge e membro do Emmanuel College, que o celebra num vitral de sua capela. A USP, nesse índice, ficou em 253º lugar, com a nota 41,7 e vem caindo: em 2007, estava no 175º lugar, embora em outros índices internacionais venha tendo posições destacadas. O índice QS leva em conta os costumeiros indicadores de avaliação de qualidade institucional. Sobretudo, quanto a pesquisa científica está voltada para metas propriamente humanas.
Coleção de Nobel
Para um brasileiro é um tanto difícil entender os critérios e o diferente modo de vida que fazem de Cambridge a melhor universidade do mundo e, provavelmente, hoje uma das mais procuradas universidades, não só pelos ingleses, mas também por estrangeiros. Cambridge é a Universidade dos Prêmios Nobel. Desde 1904, 87 membros de seus colleges ganharam o Nobel, um deles ganhou-o duas vezes. Só o Trinity College tem 32 ganhadores do prêmio. Não é incomum encontrar um deles na feira ou Stephen Hawkins no cinema. Harvard tem 43 Prêmios Nobel, Yale tem 17, Chicago tem 85, a Universidade da Califórnia tem 57.
Cambridge é a sétima mais antiga universidade do mundo e foi fundada em 1209. Mantém fortes características tradicionais, tanto nos ritos quanto no modo de vida nos colleges. Conserva critérios comunitários de convivência, de pertencimento e de estudo herdados da tradição monástica e é isso que faz dela uma universidade não só de ensino e pesquisa, mas também de criação. Em Cambridge não há apenas uma escola, há também uma cultura que impregna a vida cotidiana de estudantes e professores, da música à ciência, da reflexão à conversação. Apesar de moderníssima, atualizada e precursora nos meios de produção do conhecimento, é no modo de vida com estilo que se distingue de outras universidades. É isso que lhe assegura o lugar que tem na produção do conhecimento e nos êxitos que logra.
Como Oxford, Cambridge tem uma estrutura dupla, a da universidade e a dos colleges. Alunos e professores ingressam em ambos. O ingresso na universidade é aberto aos que no ensino prévio obtiveram classificação AAA, dos estrangeiros exigindo-se classificação equivalente. No entanto, o que decide o ingresso é a entrevista, quando os examinadores investigam mais a vocação e a erudição do que a informação. Cambridge busca talentos, mentes criativas, os jovens que darão continuidade a sua história de universidade de ponta. Não bastam as boas notas. Além disso, o candidato escolhe um dos colleges para nele ingressar. Aquela será sua comunidade de convivência cotidiana e de residência durante o curso e sua comunidade de referência até ao fim da vida. A escolha não é unilateral. Também ali será o candidato entrevistado, examinado e acolhido ou não.
A simbiose entre colleges e universidade não afeta a autonomia dos primeiros, que não são escolas, mas lugares de moradia e de estudo. Eles não têm salas de aula. Se na universidade os professores dão aulas, nos colleges eles fazem supervisão de estudos. Cada estudante pode dispor de um certo número de horas dos fellows (os professores) de sua área para colóquio e assistência pessoal. Sendo a maioria dos colleges constituída por generosas doações de membros da nobreza do passado, dotados de fundos próprios, como terras, casas e ações, são economicamente autônomos e, não raro, provedores de bolsas e meios para alunos de menores recursos. Os colleges são, por isso, decisivos na disputa da universidade pelos alunos vindos da escola pública. Ex-alunos são também grandes doadores, coisa que não acontece aqui.
É nos colleges que professores e alunos convivem, almoçam e jantam, mesmo os professores que já não residem ali. Ainda hoje, os jantares, a chamada high table, presidida pelo master, que os inicia com uma oração em latim, ocorrem no mesmo hall, fellows e scholars trajando beca.
A relação de ensino-aprendizado é fundamentalmente coloquial. E se apoia sobretudo nas leituras e no trabalho nas bibliotecas. A maior riqueza de Cambridge está na University Library e seus milhões de volumes de livros e revistas científicas, aos quais o leitor tem acesso direto. Mas está também nas bibliotecas dos institutos e faculdades e nas bibliotecas dos colleges. Destas últimas, alunos e professores têm a chave e podem frequentá-la a qualquer hora do dia ou da noite.
Em dias de exames, não é raro ver alunos nas bibliotecas na alta madrugada. Eles têm motivo. A reprovação numa única disciplina exclui o aluno da universidade e do college. Não há esses melancólicos expedientes de nossas universidades, derivados do que foi um dia a segunda época. Em Cambridge, se quiser, e tiver bons motivos, o aluno pode recorrer contra a expulsão ao juiz da universidade, um magistrado geralmente aposentado da Corte Suprema.
Participei de dois julgamentos desse tipo em meu college, quando fui professor catedrático daquela universidade, em 1993 e 1994. Um dos reprovados reconheceu que passara mais tempo remando no Rio Cam do que lendo livros na biblioteca. Mas argumentou que contribuíra para que Cambridge vencesse Oxford em famosa disputa anual de remo no Rio Tâmisa. Foi expulso por unanimidade, com a decisão adicional de que se a sentença do juiz lhe fosse favorável, poderia voltar à universidade, mas não ao college.
Um segundo caso foi o de um aluno considerado excelente por todos os professores que, de repente, tivera claro e progressivo declínio em seu rendimento escolar. No apelo, explicou que seus pais haviam se separado e ele se tornara arrimo da mãe. Os estudos em Cambridge são em tempo integral. Estudava de dia e à noite trabalhava numa “fábrica” de sanduíches, estabelecimentos que preparam os famosos lanches encontrados nos cafés e supermercados todo dia de manhã. O college concedeu-lhe uma bolsa generosa, suficiente para cobrir suas obrigações de família, reintegrou-o e assumiu sua defesa perante o juiz da universidade. Não tinha motivos para privar-se de sua inteligência.
JOSÉ DE SOUZA MARTINS É PROFESSOR EMÉRITO DA USP E AUTOR, ENTRE OUTROS LIVROS, DE A APARIÇÃO DO DEMÔNIO NA FÁBRICA (EDITORA 34)
Mais negros e pardos chegam à faculdade
Em 10 anos, porcentual dobrou nesses dois grupos, mas índice dos brancos é o triplo
18 de setembro de 2010 | 0h 00
Felipe Werneck / RIO - O Estado de S.Paulo
A proporção de brasileiros com ensino superior completo que se declaram negros ou pardos dobrou em dez anos, mas o patamar era tão baixo em 1999 que, apesar do aumento, os contingentes dos dois grupos ainda representam um terço do porcentual de brancos graduados.
Dados da Síntese de Indicadores Sociais, divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que, em 2009, apenas 4,7% dos negros e 5,3% dos pardos com 25 anos ou mais tinham curso superior - ante 15% dos brancos.
Dez anos antes, o porcentual era de 2,3% para cada um dos dois primeiros grupos e de 9,8% para brancos. "Obviamente é positivo o aumento, com a ressalva de que o ponto de partida dos negros e pardos era muito baixo", diz o pesquisador do IBGE Leonardo Athias. Ele lembra que, em 1999, a situação dos pretos e pardos com grau universitário era semelhante à da população negra adulta na África do Sul durante o fim do apartheid.
Estudo do professor da Universidade de Brasília (UnB) José Jorge de Carvalho estima que 45% dos alunos beneficiados pelo Programa Universidade para Todos (ProUni) eram pretos ou pardos, lembra Leonardo, citando esse como o principal fator para o aumento do número de graduados nos dois grupos.
"Além do ProUni, políticas de transferência de renda podem ter contribuído. E também as cotas, mas nesse caso a participação é muito pequena", acrescenta. Os dados indicam que para os três grupos o aumento foi maior na segunda metade da década: em 2004, os porcentuais eram de 11,4% para brancos, 3% para pretos e 3,2% para pardos.
O coordenador da ONG Educafro, frei David Santos, comemorou o resultado, mas disse que esperava uma participação maior de pretos e pardos. "Estamos conseguindo mexer para cima com os dígitos do IBGE, mas ainda é muito pequena a mudança", disse ele, citando o trabalho voluntário realizado pela Educafro em 2 mil pré-vestibulares comunitários.
Santos concorda com a análise de que o maior efeito se deve ao ProUni, que oferece bolsas em instituições particulares. "A exclusão era muito radical. Nos últimos 5 anos colocamos mais negros em universidades que nos últimos 500."
Tendência. A distribuição do rendimento familiar per capita das pessoas com 10 anos ou mais mostra que, no grupo dos 10% mais pobres, 8% eram pretos e 62,9% eram pardos em 1999. Dez anos depois, essas proporções subiram para 9,4% e 64,8%. Quanto ao analfabetismo, tanto negros como pardos, com 13% cada um, ainda têm mais que o dobro da incidência entre os brancos, de 5,9%.
A tendência para os próximos anos é de que os números melhorem, dizem os pesquisadores. "Isso porque temos um quadro grande de universidades públicas com ações afirmativas e os candidatos às eleições presidenciais no topo das pesquisas afirmam que vão manter o ProUni", explica Paulo Vinícius da Silva, pesquisador da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Valter Roberto Silvério, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), destaca a mobilização social como outro fator que implicou no crescimento. "A conscientização social, que vem com os cursinhos para negros e alunos carentes, é um exemplo disso", explica. Para ele, os números significam um avanço, mas ainda há muito a se fazer. "Esses alunos normalmente estão em graduações de menor prestígio. Precisamos diagnosticar as áreas em que eles estão se formando."
Para a bolsista Zilá Ferreira, de 30 anos, que cursa o último ano de Direito em uma faculdade particular de São Paulo, chegar ao ensino superior foi uma vitória. "Percebi que o fato de eu estudar empolgou familiares e vizinhos", conta ela. "Mas, sem a bolsa, acho que dificilmente eu conseguiria chegar até aqui, porque os vestibulares das grandes faculdades exigem cursinhos caros." / COLABOROU MARIANA MANDELLI
Sem surpresa, Harvard lidera ranking de universidades
Mesmo fora das 200 principais, USP é ainda a melhor da América Latina
16 de setembro de 2010 | 13h 55
Estadão.edu
Ao divulgar ontem seu Ranking Mundial de Universidades 2010-11, a Times Higher Education (THE) confirmou as teses e lendas de que nenhuma escola do mundo é melhor que Harvard. A sétima edição do levantamento aponta que as cinco melhores são americanas e o país também abriga 72 das 200 instituições presentes dentro da classificação principal. A USP e a Unicamp, mais bem classificadas dentre as brasileiras, ficaram respectivamente na 232° e 248° posições.
Logo abaixo de Harvard aparecem o California Institute of Technology, o Massachussets Institute of Technology e as universidades de Stanford e Princeton. As britânicas Cambridge e Oxford dividem a sexta colocação. O ranking indica também uma grande e crescente presença das asiáticas. Entre as 50 melhores, o continente possui sete, sendo duas na China e em Hong Kong, uma no Japão, Coreia do Sul e Cingapura. Nessa divisão já supera a Europa continental, sendo duas na Suíça e na França, e uma na Alemanha e uma na Suécia.
De acordo com Ann Mroz, editora da THE, a explicação para a liderança dos americanos no ranking está na verba destinada ao ensino superior. "Os EUA investem 3,1% de seu Produto Interno Bruto em educação superior, enquanto os demais países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico investem 1,5%", explica.
A USP foi considerada a melhor universidade da América Latina e, segundo Philip Altbach, diretor do Centro para Educação Superior Internacional do Boston College, ainda tem muitas metas a atingir. “As melhores universidades públicas do continente estão engessadas com burocracias e algumas estruturas de administração politizadas. Eles confiam muito em uma faculdade de meio período, e meio periodismo não pode nunca ser a base de uma universidade focada em pesquisa”, afirma.
Em seu livro O desafio de se estabelecer universidades de nível internacional, publicado em 2009, Jamil Salmi, coordenador de educação terciária no Banco Mundial, realça tanto os potenciais como os desafios que estão no caminho da USP. “É a mais seletiva instituição brasileira e tem o maior número de programas de pós-graduação bem ranqueados. Além disso, forma todo ano mais doutores do que qualquer universidade americana”, ressalta.
Cientistas encontram parte do cérebro ligada à introspecção
Estudo britânico correlaciona matéria cinzenta à capacidade de avaliar corretamente os próprios pensamentos
16 de setembro de 2010 | 15h 53
Associated Press - AP
Um novo estudo descobriu uma parte do cérebro humano que é maior nas pessoas que parecem especialmente introspectivas.
Algumas pessoas conhecem suas mentes melhor que outras, e a pesquisa descrita nesta semana é um passo para entender a biologia por trás de um aspecto importante da consciência humana.
Trata-se de um trabalho necessário para que, um dia, se possam compreender doenças ou ferimentos no cérebro que provam as pessoas de aspectos fundamentais da reflexão sobre si mesmas, como esquizofrênicos que não acreditam que estão doentes e, por isso, rejeitam medicação.
Ao descobrir as bases neurológicas da consciência de si mesmo "seremos capazes de criar estratégias para intervir nesses casos e melhorar a capacidade introspectiva das pessoas?", pergunta Stephen Fleming, do University College London, principal autor da pesquisa publicada na revista Science.
Introspecção é basicamente pensar sobre o que se está pensando, um modo de julgar os próprios pensamentos e ações - algo intrinsecamente difícil de estudar.
A pesquisa britânica encontrou um meio de medir a capacidade introspectiva ao comparar a confiança das pessoas numa decisão tomada com o acerto da decisão.
Os pesquisadores apresentaram a 32 pessoas saudáveis uma série de padrões numa tela de computador, dos quais um era mais brilhante que os outros, por alguns instantes. Primeiro, os voluntários tiveram de escolher rapidamente qual tela continha o padrão mais brilhante.
Como algumas pessoas são melhores observadores que outras, o nível de dificuldade foi ajustado para que todos tivessem o mesmo tipo de obstáculo.
Depois desse ajuste, os voluntários tiveram de dar uma nota para seu grau de confiança na resposta.
A ideia: pessoas com boa introspecção teriam mais confiança quanto estivessem certas, e mais dúvida quanto estivessem erradas.
Varreduras do cérebro mostraram que a capacidade introspectiva está fortemente ligada á quantidade de matéria cinzenta em uma parte do córtex pré-frontal, bem atrás dos olhos, dizem os pesquisadores.
Além disso, as pessoas mais introspectivas também mostraram uma função mais forte na matéria branca dessa parte do cérebro - a matéria branca são os "cabos telefônicos" que permitem a comunicação entre as células.
Reforçando as descobertas, estudos anteriores mostram uma associação entre esquizofrenia e mau funcionamento do córtex pré-frontal, e derrames nessa área podem roubar das pessoas a capacidade introspectiva, disse Fleming.
Mas mais pesquisas são necessárias para resolvera questão de o que veio antes: são essas diferenças cerebrais inatas? Ou refletem um fortalecimento da região cerebral em resposta a um esforço maior de introspecção, o que significaria que essa capacidade pode ser treinada?
Para reduzir mensalidade, faculdades superlotam classes e laboratórios
Educação. Em busca dos estudantes da classe C, instituições particulares adotam modelo de curso de graduação mais barato. Com um número maior de pessoas por sala de aula, é possível diminuir gastos com infraestrutura e professores. Formato divide alunos
07 de setembro de 2010 | 0h 00
Luciana Alvarez - O Estado de S.Paulo
O ingresso de estudantes da classe C no ensino superior brasileiro está levando muitas universidades e faculdades particulares a investir num modelo econômico de curso, que associa mensalidades reduzidas com classes muito grandes, formadas em geral por mais de 100 alunos.
A estratégia permite que as instituições fechem as contas no azul, mesmo cobrando mensalidades entre R$ 300 e R$ 500. Com salas maiores, caem os gastos com infraestrutura e, principalmente, o investimento em corpo docente - quanto maiores são as turmas, menos professores são necessários.
O modelo, porém, é polêmico. Alguns alunos aprovam, pela vantagem da mensalidade mais barata. Outros reclamam da bagunça nas aulas, da dificuldade para ouvir os professores, da pouca atenção para cada aluno e da falta de condições apropriadas em laboratórios.
Ao entrar em Educação Física da Universidade Paulista (Unip) no ano passado, Carolina Paiva, de 21 anos, não imaginava que a quantidade de colegas de sala representaria uma barreira ao aprendizado. No laboratório de anatomia, os mais de 100 alunos tinham de se espremer em volta do professor e do único exemplar de corpo.
"As aulas práticas também não eram produtivas. Para tudo era preciso ficar esperando", conta. Segundo a estudante, a situação melhorou este ano porque a alta evasão reduziu a turma quase pela metade.
Aluno do 3.º ano de Ciências da Computação na Universidade Nove de Julho (Uninove), Caio Leandro Alves Madeira, de 20 anos, conta que no início do curso, quando sua turma tinha 80 alunos, faltavam até carteiras na sala e as aulas eram muito tumultuadas. "Não é como nos EUA, onde as salas são cheias mas todo mundo é interessado", diz. Como resultado, muita gente desistiu do curso, sobrando apenas cerca de 30 alunos. "Está bem melhor, mas ainda hoje, nas aulas práticas, ficamos em dois por computador."
Ademir Fonseca, de 40 anos, no último ano de engenharia elétrica da Uninove acredita que sua sala, com 70 alunos, tem um "tamanho bom". Ao menos para aulas expositivas. "O problema mesmo é nos laboratórios. Tem sempre pouco equipamento. Falta até cadeira para todo mundo."
A turma de contabilidade de Agnon Antônio da Silva Junior, na FMU, começou com quase 100 estudantes. "Fica uma bagunça", diz.
A reclamação é a mesma de Fernanda Zanco, de 21 anos, no 3.º ano de administração na Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado (Fecap). "Com 80 alunos, se o professor faz uma piada, leva dez minutos até acalmar a classe", diz.
Para o consultor em ensino superior Ryon Braga, o problema não está no tamanho das turmas em si, mas em como a instituição de ensino monta seu projeto pedagógico. "Na aula expositiva, não importa se são 50 ou 500. Mas nas universidades são necessários também momentos de interação e discussão. Nisso as classes devem ser divididas. Não dá para ter debate em uma sala com 80", afirma.
Justificativa. Procuradas pela reportagem, a Unip e a Uninove não quiseram se pronunciar sobre o tema e as condições da sala. Para o presidente da Anhanguera Educacional, Antônio Carbonari Netto, o modelo das salas numerosas é necessário e positivo se for adotado com cuidado. "Claro que precisa ter estrutura para atender a todos. Mas não se pode ter aula teórica para só 30 ou 40 alunos; é desperdiçar um bom professor", explica. "Muitos ainda não mudaram o paradigma, mas se você tem bons professores, ninguém reclama de estar em uma sala grande."
Segundo a FMU, "algumas turmas, pontualmente, estão sendo divididas para atender a um melhor aproveitamento pedagógico e acadêmico". A Fecap informou que o tamanho médio das turmas é de menos de 50 alunos. "Acreditamos que o sentimento não representa a opinião da grande maioria de nosso corpo discente", diz a nota.
Modelo
ANTONIO CARBONARI NETTO PRESIDENTE DA ANHANGUERA
"Se o professor for motivador e tiver preparo, vai conseguir atenção dos alunos. Aí sobra mais dinheiro para gastar em outras coisas, como pesquisa. Muitos ainda não mudaram o paradigma, mas se você tem bons professores, ninguém reclama de uma sala grande."
Donos do próprio nariz
Com o incentivo de universidades e incubadoras, jovens empreendedores driblam entraves e abrem suas empresas
30 de agosto de 2010 | 21h 54
Carolina Stanisci e Paulo Saldaña - O Estado de S. Paulo
Na década de 90, muitos pais ficavam chocados quando o filho recém-formado anunciava que iria abrir um negócio. Carteira assinada e carreira sólida em grandes empresas pareciam opções mais viáveis. Mas essa percepção mudou e agora até o mundo acadêmico resolveu ajudar futuros empreendedores a se livrarem da imagem de gênios incompreendidos.
Universidades têm apostado cada vez mais em núcleos de empreendedorismo e incubadoras. Para analistas, isso ainda não é o suficiente, mas já reforça a visão de que é preciso aprender na faculdade o caminho para se dar bem como empresário. Até porque uma pesquisa do Instituto Brasileiro de Qualidade e Produtividade mostrou que em 2009 mais da metade dos 33 milhões de brasileiros que têm algum tipo de empreendimento – 52,5% – eram jovens de menos de 34 anos.
Foram alunos da ESPM com esse perfil que influenciaram a direção a criar o Núcleo de Empreendedorismo. Uma pesquisa recente mostrou que 80% dos estudantes querem abrir uma empresa – há dez anos esse número era de apenas 20%. “O foco na carreira do aluno agora deve contemplar também a criação de sua empresa”, afirma o professor de Administração José Eduardo Amato Balian, que integra o núcleo.
Na FGV, a estratégia é semelhante. O coordenador-adjunto do Centro de Empreendedorismo e Novos Negócios da instituição, Marcelo Marinho Aidar, afirma que é clara a mudança de percepção sobre a importância de o País incentivar seus jovens empresários. “Uns 25 anos atrás, como era visto um profissional que ia abrir um negócio e tinha um diploma? Era um cara fracassado, porque os pais esperavam que fizesse carreira em uma empresa.”
Impulso Foi esse estímulo durante a faculdade que ajudou a empresa de Giovani Amianti, de 28 anos, a prosperar. Em 2004, quando estava no último ano de Engenharia Mecatrônica na USP, ele e dois colegas criaram uma empresa de robótica para fabricar aviões de monitoramento não-tripulados.
A ideia só saiu do papel graças ao incentivo de um professor e ao apoio do Centro de Inovação, Empreendedorismo e Tecnologia (Cietec). Considerado o maior centro incubador do País, o Cietec fica na Cidade Universitária, mas é financiado pelo Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequena Empresa (Sebrae). Segundo seu diretor, José Carlos de Lucena, o centro é muito procurado tanto por estudantes como por empresas que usam os serviços da incubadora para montar um braço tecnológico.
Para Amianti, que já está no doutorado na Poli-USP, o papel do Cietec foi fundamental especialmente no início das atividades da XMobots, que acabou de fechar um contrato para fotografar a Amazônia durante um ano e meio, por R$ 400 mil. “A gente agora entrega o projeto todo, não apenas o produto, porque é uma tecnologia cara. Um avião de monitoramento custa US$ 500 mil”, conta.
Segundo o empresário e pesquisador Newton Campos, que acabou de defender doutorado na FGV sobre empreendedorismo, exemplos como o de Amianti estão deixando de ser exceção no Brasil, apesar dos entraves burocráticos e da falta de incentivo do governo. “Hoje, tem muito mais gente com a cabeça empreendedora aqui.”
Campos acompanhou por cinco anos, no estudo O Contexto Social do Empreendedorismo no Brasil e na Espanha, a carreira dos finalistas do prêmio para empreendedores da Ernst & Young. Para ele, o brasileiro é mais passional que o anglo-saxão e não dá tanta importância à faculdade. “Só dois empresários que eu entrevistei tinham doutorado. De longe, eram as empresas mais organizadas.”
Apego De acordo com Campos, brasileiros e latinos em geral têm um forte vínculo emocional com seu negócio. Preferem morrer agarrados à empresa a ter de se desfazer dela. “Um empresário que entrevistei me disse que vender seria como perder uma filha.”
É o caso da gaúcha Louise Scoz, de 25 anos, graduada em Publicidade pela ESPM de Porto Alegre. Logo depois de formada, ela abriu uma empresa de pesquisa de comportamento do consumidor. “É difícil falar do futuro, mas acho que não venderia o negócio porque muitos dos valores embutidos vieram de reflexões pessoais.”
A pesquisa de Campos mostra que, em contrapartida, os americanos têm uma visão pragmática. Quando estão no auge, vendem seu negócio. “Nos Estados Unidos, o projeto do empreendedor tem a ver com criar empresas para liderança mundial e movimentação de grandes fortunas”, diz Evandro Paes dos Reis, da Business School São Paulo.
Foi o pragmatismo que moveu o empresário paulistano Pierre Mantovani, de 35. Ele abriu sua empresa de publicidade digital na década de 90. Tudo começou como uma brincadeira entre amigos, que passavam a noite na internet pesquisando agências de publicidade. Começaram então a vender sites para elas. “Um dia, quando estava no 4.º ano de Engenharia Elétrica de Computadores da FEI, cheguei para minha mãe e disse: ‘Vou largar a faculdade e abrir minha empresa.’”
A ideia deu certo, o negócio cresceu e, quando começou a ser sondado por grupos internacionais, Mantovani decidiu vendê-lo. “Não fiquei esperando. Viajei por vários países e escolhemos para quem queríamos ser vendidos.” Ele não revela o valor que recebeu em 2008 para transferir o controle de sua empresa para a Digitas, maior agência digital do mundo.
Mas se Mantovani é exceção por ter vendido a empresa no auge, é regra na pesquisa de Campos pelo perfil acadêmico: ele largou a faculdade e não voltou a estudar. “A pessoa (que não estuda) pode tomar o caminho certo ou o errado, mas não tenho a menor dúvida que quem opta pela educação erra menos”, diz o pesquisador.
Além do dinheiro
Outra característica recente do jovem empreendedor é não ter foco só no dinheiro que pode ganhar. “A motivação básica é fazer algo diferente, como uma solução para problemas ambientais”, afirma Guilherme Ary Plonski, presidente da Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (Amprotec).
Poder tocar um negócio lucrativo e “diferente” foi o que inspirou o aluno da FEA-USP Alexandre Veiga, de 23 anos: “Se você olhar para fora do seu carro, vai dizer: ‘Que mundo maluco, doente.’ Não faz sentido, e as empresas replicam esse modelo. Para continuar vivo, é bom apostar em algo que faça sentido.” Ele se uniu ao sócio, já formado na FEA, e montou a Area, uma incubadora de empresas. “A gente queria empreender, tínhamos várias ideias, dois planos de negócio. Mas percebemos que não sabíamos por onde começar e vimos que não era um problema só nosso.”
A companhia ajuda seus clientes desde a entender o que é o Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) até a conhecer possíveis investidores. No início, eles investigam se os clientes têm capacidade para trabalhar no que desejam. “Fazemos uma investigação quase policial”, diz Veiga.
Trabalhando informalmente em salas da USP, a Area se vale de uma rede de contatos na universidade e de amigos para captar seus clientes – a incubadora começou a funcionar em maio e já têm seis deles.
“Um dos clientes é uma dupla de engenheiros formados pela Poli-USP que inventou um protótipo que mapeia cédulas. Depois, o aparelho reproduz sonoramente o valor, para quem não enxerga”, diz. “Queremos gente jovem que pense no resultado socioambiental.” Por enquanto, a empresa não cobra pelo serviço. / COLABOROU LARISSA LINDER, ESPECIAL PARA O ESTADO
Cresce nº de alunos superdotados, mas acesso a ensino continua restrito
Registros no MEC passaram de mil para 5,6 mil em 5 anos, mas a OMS estima que o País tenha até 2,5 milhões de estudantes com altas habilidades. Falta de informação e estrutura precária da rede educacional impedem desenvolvimento de talentos
05 de junho de 2010 | 0h 00
Bruno Boghossian - O Estado de S.Paulo
RIO
Apesar de o número de alunos superdotados registrados pelo Ministério da Educação (MEC) ter quintuplicado em cinco anos, passando de cerca de mil para 5,6 mil, apenas uma pequena parcela da população com esse potencial tem acesso ao atendimento especial, garantido por lei. A Organização Mundial da Saúde estima que entre 1,5 milhão e 2,5 milhões de alunos no País tenham altas habilidades em alguma área do conhecimento.
"O aumento do número de registros indica que mais alunos estão tendo acesso a condições melhores de atendimento e estimulação. No entanto, os dados mostram que os jovens com altas habilidades no Brasil não estão sendo identificados", afirma Bárbara Delpretto, da Secretaria de Educação Especial do MEC.
Uma resolução do Conselho Nacional de Educação determina que todo aluno com esse potencial tenha acesso a uma formação complementar em unidades de atendimento especializado, seja em instituições pública, particular ou filantrópica.
Educadores alertam que a falta de informação dos professores e a estrutura precária da rede pública de ensino formam barreiras que impedem o desenvolvimento de grandes talentos.
Uma das principais dificuldades é a identificação desses potenciais, uma vez que não só alunos com ótimo desempenho escolar são considerados superdotados. "A superdotação pode aparecer em qualquer área da habilidade humana ? desde o raciocínio abstrato mais complexo até o trabalho artesanal mais rústico", explica a doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense Cristina Delou. "O professor deve estar atento para identificar características como criatividade, raciocínio lógico e capacidade de aprendizagem, não só o desempenho escolar."
Atenção especial. Garantir atenção especial pode contribuir para o desenvolvimento dos talentos dos superdotados. Alunos com capacidades de raciocínio fora do comum e gosto pela matemática, por exemplo, podem ser encaminhados a cursos em instituições de ensino superior para terem contato com conteúdos mais avançados. Aulas de piano são indicadas para crianças com alta sensibilidade musical e a prática de esportes, para desenvolver a inteligência sinestésico-corporal.
"O atendimento especializado é um acompanhamento para que a criança possa desenvolver a área em que tem maior destaque e interesse, além de solucionar dificuldades naquelas em que não se destaca", diz a presidente do Conselho Brasileiro de Superdotação, Susana Pérez.
Ignorar esses potenciais, além de representar desperdício de talento e até de mão de obra especializada, pode desestimular a formação tradicional do aluno na sala de aula comum.
"Os alunos que se destacam não conseguem avançar em seu próprio ritmo porque há uma série de colegas que seguem mais lentamente", explica Cristina. "Muitas vezes, o superdotado fica entediado, perde o interesse, se desmotiva e até abandona as aulas."
De acordo com educadores, alunos superdotados de escolas particulares têm mais chance de receber atenção especial se apresentarem sucesso em áreas do conhecimento acadêmico, como bom desempenho em provas e concursos.
"Os colégios, em geral, não valorizam os atletas, os músicos e os líderes. Às vezes, se tornam até um tormento, porque a direção não gosta do movimento que eles lideram ou não tem um programa de esportes", avalia Cristina. No caso de outras habilidades, como as artes, os pais podem procurar atividades extra-classe para estimular os potenciais dos filhos.
Já na rede pública, os alunos podem ser atendidos em centros especializados ou salas de recursos multifuncionais, mas nem sempre esses espaços estão disponíveis ou têm vagas para todos. "As escolas públicas sofrem com outras questões que as ocupam de modo intenso. Não há salas ou material apropriado para o atendimento especializado ? e o aluno superdotado não aceita qualquer tipo de material. Ele quer mais", diz Cristina.
05 de junho de 2010 | N° 16357 ZH
ARTIGOS
Uma nova ordem para a educação, por Nylza Osório Jorgens Bertoldi*
Educar não é tarefa única da escola, mas o enfoque humanístico da educação confere a ela a responsabilidade de transmitir conhecimentos e ampliar os horizontes do ser humano pelo fato de ser a educação um direito fundamental do homem. Para educar, o professor necessita de qualificação e valorização profissional, e o magistério do Rio Grande do Sul já avançou neste sentido com 85% dos seus professores titulados em curso superior, mas os resultados qualitativos ainda não avançaram na mesma proporção. Isto sugere que a educação precisa ser repensada numa visão imediata de um futuro capaz de resgatar, em tempo, valores perdidos e reconhecer os direitos da pessoa humana enquanto sujeito da sua própria história.
A educação é um processo continuado e humano, uma consequência da interação com a família, do acesso aos bens culturais e da infraestrutura de uma escola. Estamos mergulhados numa violência sem precedentes dos adolescentes na escola, motivados pelo modelo cultural vigente: adultinização precoce, liberdade sexual, tolerância excessiva dos pais, falta de limites, ausência de valores éticos, morais e cristãos. Tais comportamentos induzem a agressividade e conflitos, contaminando colegas e desgastando emocionalmente o professor.
Como educar? Frente à realidade social atual, o professor necessita preparar-se emocional e cognitivamente, numa visão imediata, para buscar formas diferentes de relações interpessoais. Dentre os fatores desencadeadores de procedimentos inadequados de conduta em sala de aula, a perda da autoridade como fator de disciplina é responsável para que se crie um ambiente desajustado ao trabalho do professor. A capacitação docente supervalorizada para o êxito qualitativo da educação necessita de pilares básicos para que isso aconteça: a interação com os pais dos alunos e políticas públicas que promovam medidas disciplinares adaptadas à realidade da escola. Não basta ao professor o domínio didático curricular, mas uma formação humana que possibilite articular projeto pedagógico e projeto humano. “Educar pelos afetos” é o fio condutor para atingir uma educação de qualidade, conquistando confiança, transmitindo segurança e interagindo com o aluno através do diálogo e do respeito mútuo. Eis o grande desafio da educação pós-moderna.
A exigência de uma prova de avaliação qualitativa aos professores deveria ser discutida em seus critérios entre os educadores de cada região, respeitando as diferenças e a diversidade nacional, inclusive as linguagens culturais. Entretanto é bom pensar que a qualidade da educação não está atrelada a uma prova. O professor necessita de valorização profissional, de dignidade e investimentos maciços para tornar a escola um lugar adequado à permanência do aluno. O conceito de qualidade dá margem a muitas interpretações. É preciso acreditar para realizar mudanças, enfrentar desafios e crer na educação como um ato de fé, sem dissociar-se da “linguagem do afetos” como processo contínuo de inclusão social: uma nova ordem para a educação.
*Educadora emérita do Estado do Rio Grande do Sul
24 de maio de 2010 | N° 16345 ZH
ESCOLA EM CASA
Como ser um pai educador
Seminário Internacional Pare Pense vai discutir hoje os caminhos para qualificar formação das crianças no novo século
A educação do século 21, tema de um seminário que reúne pensadores internacionais hoje em Porto Alegre, ressente-se de uma ausência: a dos pais.
Em uma era na qual homem e mulher trabalham fora e em que, quando estão em casa, continuam a ser torpedeados por demandas diversas via celular ou internet, sobra cada vez menos tempo para os filhos. Acuados, pai e mãe acabam jogando a responsabilidade pela educação sobre a escola, por sua vez sobrecarregada e desnorteada diante de crianças que chegam sem ter recebido noções de limites da família.
– Existe um vácuo. Os pais têm se omitido bastante e estão terceirizando a educação dos filhos. Dizem que ela é função da escola, e a escola responde que é função dos pais. É um grande impasse. Brinco que vai acabar sendo a polícia, quando o filho chegar na adolescência – alerta Tania Marques, doutora em Educação e professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da UFRGS.
Diante de desafios que surgem a cada dia com a velocidade dos avanços tecnológicos, os pais estão colocados diante de uma tarefa espinhosa: a de reaprender seu papel. Isso significa reconhecer que uma parcela muito expressiva da formação de seus filhos é responsabilidade deles e não pode ser transferida. Como educadores, cabe a eles assumir funções como estabelecer regras, passar valores e dizer “não” (veja as orientações de especialistas nesta reportagem).
A importância do diálogo
Essas são algumas das questões que estarão em jogo na quinta edição do Seminário Internacional Pare Pense, promovido pela ONG Parceiros Voluntários e pelo Consulado Geral dos Estados Unidos em São Paulo. Com a proposta de discutir a formação do ser humano para o século 21, o evento reúne ao longo do dia, no Teatro do Bourbon Country, um conjunto de especialistas de peso. A psicopedagoga Maria Dolores Fortes Alves, que estará entre os painelistas, está entre os que defendem a ideia de que a família tem papel decisivo em passar valores. Ela faz uma aposta no diálogo entre pais, filhos e escola como um caminho para o futuro.
– O primeiro de tudo é o diálogo. O diálogo com a criança, para poder, por meio da compreensão, descobrir quais são as dificuldades que ela está enfrentando, quais os aspectos dessas dificuldades. A partir disso, o diálogo com a escola também, com os professores, com os coordenadores pedagógicos, para fazer as melhores orientações com os melhores profissionais capazes de ajudá-la em suas limitações – afirma.
Se você quer que seu filho seja gentil, responsável e carinhoso, deve dar o exemplo. As crianças tomam os pais como modelo e tendem a imitar seus comportamentos. É muito mais importante não mentir, exercitar-se e comer adequadamente do que dizer para a criança que ela não deve mentir, que deve se exercitar e que precisa comer determinados alimentos. Se você deseja que ela se interesse por leitura, leia diante dela e leia para ela. “Faça o que eu digo, não faça o que eu faço” não funciona com crianças. Lembre-se de rir com a criança, mas nunca ria dela, porque isso é desrespeitoso. Brincadeira é quando todos se divertem. Se apenas um ri, é agressão. Configura desrespeito. E a criança só constrói o respeito pelo outro se ela própria é respeitada.
Não negocie o inegociável
As crianças tendem a pedir tudo o que veem. Mesmo que você tenha poder aquisitivo, aprenda a dizer não e a limitar os mimos. Isso dará a seu filho a noção de que as coisas não caem do céu e de que tudo vem com esforço. Deixe claro que o importante não é ter coisas, mas estar cercado de pessoas a quem se ama.
Em algumas situações, é possível negociar com seu filho. Se ele não quer ir embora da praça e você pode esperar mais um pouco, não há problema em combinar uma prorrogação de 15 minutos ou de meia hora na brincadeira. Tenha cuidado com prometer presentes em troca de comportamentos desejados. A criança precisa saber que nem sempre vai ganhar um prêmio pelo que fizer. É preciso ensinar que as atitudes têm valor em si, para que elas não se transformem em uma mera relação de troca.
Critique os atos, não a criança
Se a criança tem uma atitude condenável, diga que você não gostou do que ela fez. Mas não denigra seu filho. Se você atacá-lo e criticá-lo – chamando-o de burro, de malvado, de preguiçoso ou de qualquer outra coisa negativa –, ele poderá construir a personalidade em torno dessas características e se tornar inseguro. O certo é dizer que a ação dele é condenável e incompatível com a pessoa elogiável que ele é.
Seja firme e coerente
Deixe as regras bem claras. Nada pode ficar subentendido. Não é suficiente dizer para a criança se comportar. Isso é abstrato demais para ela. Diga quais comportamentos são esperados e quais são reprovados. Os pais precisam ser enfáticos e coerentes em relação ao que pode e o que não pode, explicando sempre o porquê. Devem ser fornecidas explicações que a criança seja capaz de entender, e não palestras ou discursos. Nada de papo-cabeça com criança. A lógica infantil precisa ser respeitada.
Converse muito e abra espaço para que a criança fale. O diálogo é fundamental no dia a dia. Conversar e ouvir é mostrar interesse, o que significa que a criança se sente respeitada e aprende a também respeitar. Não se pode esperar a adolescência para começar a conversar. A comunicação se constrói no tempo e por isso deve ser iniciada cedo. O diálogo ajuda a entender os problemas das crianças.
Limite o tempo de TV e de internet
Computador e internet se tornam prejudiciais quando roubam tempo de outras atividades necessárias ou desejáveis. Uma a duas horas de TV por dia estão dentro do razoável. A criança precisa de outros tipos de estímulo e de contato com a natureza. No caso da internet, não subestime os perigos. Mantenha o computador em um local onde possa vigiá-la e acompanhe de muito perto o que seu filho põe na rede e com quem se relaciona. As tecnologias têm importância na educação das crianças, mas é necessário cuidado com os excessos.
Estabeleça horários
Acordar, comer, dormir – tudo tem de ter horário. A rotina ajuda a criança, principalmente a de menos idade, a organizar seu pensamento e a educa para seguir regras. Falta de rotina, pelo contrário, desorienta. Uma criança não tem condições de decidir que precisa ir dormir porque no dia seguinte terá de acordar certo por causa da escola. A organização deve ser de um adulto. Isso prepara o terreno para ela própria aprender a se organizar.
Não tenha medo de castigar
Com pouco tempo para ficar com os filhos, por causa do trabalho, os pais tendem a se sentir culpados na hora de dizer não e de castigar. Por esse motivo, acabam falhando em estabelecer limites. É preciso saber que em muitos casos se deve frustar o desejo das crianças – mas com carinho e respeito. Lembre-se que a criança lê a falha do pai em dar limites como falta de afeto. Se é permitido a ela fazer tudo, entenderá que o adulto não se importa e não a ama.
Primeiro, explique. Se a criança persistir agindo mal, pode ser o caso de castigar. Mas o castigo deve estar vinculado à coisa feita. Se ela riscou a parede, o castigo será limpar a parede. Assim ela aprende que fazer certas coisas tem um preço. O castigo não deve ser arbitrário, como deixar sem ver TV porque riscou a parede.
Elogie o bom comportamento
Quando a criança fizer algo de bom, não poupe adjetivos. Elogie efusivamente e mostre sua satisfação. As crianças aprendem a repetir os comportamentos que são valorizados pelos pais. Não espere por grandes conquistas, que às vezes são difíceis de alcançar, para elogiar. Valorize as pequenas vitórias do dia a dia. Mesmo que seu filho não tenha obtida um 10, celebre o fato de ele ter melhorado o desempenho em uma disciplina na qual estava mal. Isso serve de estímulo.
Seja presente na escola
Procure levar e buscar seu filho na escola, pelo menos algumas vezes por semana, converse com os professores e compareça às reuniões. Olhe sempre os cadernos das crianças e pergunte sobre as aulas. Se você não der atenção à vida escolar dela, a mensagem que você passa é de que isso não é importante.
Dê tarefas domésticas
A partir do momento em que seu filho aprende a caminhar, pode começar a assumir algumas pequenas tarefas, como guardar os brinquedos. Com o tempo, pode ir colaborando de outras formas, como arrumar a mesa das refeições ou ajudar com a louça. Além de educar, essa participação nos afazeres domésticos deixam a criança feliz, porque ela se sente participante.Favoreça a formação cultural
Desde cedo, leve a criança a teatros, cinemas, livrarias, museus e galerias de arte. Isso vai fazê-la refletir e vai deixá-la familiarizada com a riqueza do mundo das artes.
Aproveite o tempo juntos
Os pais se ressentem de longas jornadas de trabalho, que impedem um contato prolongado com seus filhos. Mas esteja atento ao fato de que passar o dia inteiro com a criança não é melhor do que passar pouco tempo, mas de forma correta. O que você deve fazer é dedicar, todos os dias, uma hora para ela – e apenas para ela. Desligue o celular, dê toda a sua atenção e faça algo em parceria: veja um filme abraçado, monte um quebra-cabeças, conte um história. Isso mostra que você valoriza seu filho. Ele precisa sentir esse carinho todos os dias. Depois disso, a criança vai se sentir gratificada e deixará tempo para você resolver outras questões
O seminário
- O quê: 5º Seminário Internacional Pare, Pense
- Quando: hoje, das 9h às 12h30min e das 14h às 17h30min
- Onde: Teatro do Bourbon Country, em Porto Alegre
OS PALESTRANTES
- Anna Stetsenko – professora da Universidade da Cidade de Nova York.
- Bernd Fichtner – diretor do Programa Internacional de Doutorado em Educação, da Faculdade de Ciências da Educação, Psicologia e Pedagogia Social da Universidade de Siegen, na Alemanha.
- Maria Dolores Alves - doutoranda em Educação pela PUC/SP.
- Noemi Paymal - criadora da Pedagogia 3000 TM.
- Osmar Terra – ex-secretário estadual de Saúde
21 de maio de 2010 | N° 16342AZH
ENTREVISTA
“As crianças de hoje se autodesenvolvem”
Noemi Paymal, antropologa francesa criadora da Pedagogia 3000
A antropologa francesa Noemi Paymal trabalhou mais de 25 anos em diferentes países da América Latina, em áreas como a educação alternativa. A partir de 2001, começou a atuar com crianças e jovens que chama “de terceiro milênio”, com auxílio de uma equipe multidisciplinar. O resultado de suas ações é a chamada Pedagogia 3000, em que propõe um sistema educacional ajustado ao comportamento e às habilidades das crianças de hoje.
Ela é uma das convidadas da quinta edição do Seminário Internacional Pare Pense, a ser realizado na Capital pela ONG Parceiros Voluntários e pelo Consulado Geral dos Estados Unidos em São Paulo, no dia 24 de maio, no teatro do Bourbon Country. O evento vai abordar a importância da educação para o futuro, e reunirá diversos nomes do Brasil e do Exterior. As inscrições podem ser feitas pelo site www.parceirosvoluntarios.org.br e envolvem a doação de dois quilos de alimento. Leia, a seguir, um resumo da entrevista concedida por e-mail a Zero Hora:
Zero Hora – Em que a Pedagogia 3000 se diferencia do ensino tradicional, que ainda vigora na América Latina?
Noemi Paymal – A Pedagogia 3000 atende às crianças de hoje, atende suas necessidades (não as necessidades que pensamos, como adultos, que eles têm, mas suas reais necessidades), aquelas que podemos apreender a partir da observação da criança. Não é uma pedagogia teórica, pelo contrário, aponta para uma elevação de consciência. É bela.
ZH – Qual a importância e o papel da disciplina nessa forma de ensinar? É possível conciliar disciplina e rigor com a sinergia proposta pela Pedagogia 3000?
Noemi Paymal –Tudo é uma questão de equilíbrio, de saber dosar. Acreditamos na autodisciplina, na superação dos obstáculos, na ação correta, numa mudança planetária a partir da educação, não apenas para as crianças e jovens, mas para todos.
ZH – Como as novas tecnologias alteraram o raciocínio e o aprendizado das crianças do século 21?
Noemi Paymal – Quando bem empregadas, funcionam de modo fantástico, mas quando mal-empregadas, podem resultar num completo desastre. Os bons resultados são uma questão de equilíbrio e de utilizar estas novas tecnologias de forma adequada, sempre tendo a criança como objetivo e foco, ouvindo-a, escutando suas necessidades, respeitando-a acima de tudo. É importante lembrar que são as crianças que estão provendo as mudanças, crianças de transição, então precisamos saber utilizar as tecnologias para o bem comum do planeta. É aqui que entramos como educadores praticando uma educação para o bem comum, com consciência e ética.
ZH – Há uma nova geração de alunos?
Noemi Paymal – Sim, principalmente formada pelas crianças que nasceram a partir do ano 2000, que somam atualmente em torno de 80% dos alunos.
ZH – Em que ele se diferencia dos estudantes de 20 anos atrás?
Noemi Paymal – As crianças de hoje têm características bem marcantes e fáceis de serem observadas. Entretanto, nem sempre são fáceis de serem aceitas pelos pais e professores em geral. As crianças de hoje se autodesenvolvem, possuem capacidades multilaterais (podem ver os diferentes aspectos de uma mesma coisa) e multidimensionais (podem acessar vários níveis de consciência simultaneamente) e podem ao mesmo tempo fazer a tarefa de casa, falar ao telefone, jogar o videogame, assistir à TV e prestar atenção nas conversas que estão acontecendo lá fora na esquina.
ZH – Como combater o bullying, um problema que cresce em importância e violência no Brasil?
Noemi Paymal – Uma educação preventiva, que privilegie a paz e o respeito mútuo, uma educação baseada em valores. Somente assim poderemos resolver essas questões, com uma educação voltada para a paz
21 de maio de 2010 | N° 16342ZH
FOSSO NO ENSINO
As diferenças da educação nas áreas urbana e rural
Alunos de escolas rurais do país apresentam desempenho em matemática 18% inferior à média nacional dos colégios, restrita ainda às escolas das áreas urbanas. Só neste ano, o índice oficial passará a incluir – e ainda parcialmente – alunos que não estudam nas cidades. A pesquisa Estudo Nacional das Escolas Rurais, encomendada pela Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil (CNA), também identificou desempenho de português 6% abaixo da média brasileira.
Com o baixo desempenho, a pesquisa encontrou condições precárias nas escolas do campo: a maioria dispõe apenas de quadro-negro e giz como recurso pedagógico. Computadores inexistem em 66% da amostra pesquisada.
– Existe um diagnóstico grave: a maior desigualdade na educação não é entre homens e mulheres, entre brancos e pretos ou entre o Nordeste e o Sudeste, mas entre a área urbana e a rural – afirmou André Lázaro, secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (MEC).
Somente a partir deste ano, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) passará a refletir o desempenho de uma parcela das escolas do campo: cerca de 10% dos 4,9 milhões de alunos da área rural. Os estudantes matriculados em escolas do campo somam aproximadamente 10% do total de matrículas.
A expectativa do MEC é de que o índice geral do Ideb fique entre 4,4 e 4,5, pouco acima do obtido em 2007, de 4,2. Às condições precárias das escolas, somam-se a falta de assistência e o acompanhamento dos pais. De acordo com a pesquisa, feita pelo Ibope, quase 70% dos pais não completaram a 8ª série.
Folha de SP dia 21/02/10
Governo importa método cubano de alfabetização
Programa é baseado em 65 aulas em vídeo, recorde para cursos do tipo, que costumam durar de seis a oito meses
Técnicos de Cuba foram enviados aos Estados ondeo Ministério da Pesca implementa o projeto; despesas são pagas pelo Brasil
ANGELA PINHO DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
Após anos de resultados tímidos no combate ao analfabetismo, o governo Lula resolveu importar de Cuba uma tentativa de atacar o problema. Há dois meses, o governo federal utiliza um método importado da ilha caribenha para ensinar pescadores a ler e escrever. O programa -chamado Sim, eu posso, ou Yo, sí puedo, no original- promete alfabetizar uma pessoa após 65 aulas em vídeo, um tempo recorde para cursos do tipo, que costumam durar de seis a oito meses. Para implantar o método, técnicos cubanos foram enviados aos cinco Estados onde o projeto está sendo implementado pelo Ministério da Pesca e Aquicultura. O governo de Raúl Castro cedeu os filmes e enviou os consultores. O Brasil paga as despesas deles no país. Para Maria Luiza Gonçalves Ramos, que coordena o programa, a principal vantagem do Sim, eu posso é que ele se adequa ao tempo dos pescadores: como eles passam longos períodos no mar ou no rio, tendem a abandonar cursos de alfabetização mais extensos. Já o Sim, eu posso pode ser encaixado no período de defeso, em que a pesca é proibida e que dura em média três meses. Depois, são feitos "círculos de cultura", com objetivo de consolidar o aprendizado. Trazido ao Brasil em 2005, em um projeto-piloto do Ministério da Educação no Piauí que acabou não tendo seguimento, o Sim, eu posso também é utilizado pelo MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra) e será aplicado neste ano em Fortaleza e João Pessoa.
Vantagens Para a coordenadora de educação do movimento, Maria Cristina Vargas, uma das principais vantagens do método é que ele possibilita que lugares com pouca estrutura, ou com educadores menos qualificados, tenham acesso às mesmas condições de locais mais favorecidos, uma vez que a aula acontece pelo vídeo. Por outro lado, críticos apontam que o método não vai muito além da decodificação do alfabeto. Antonio Ferreira Sobrinho, professor da UFPI (Universidade Federal do Piauí) que acompanhou o projeto-piloto no Piauí, avalia que o método tira o aluno do estágio mais primário do analfabetismo, mas, diferentemente de outros programas, não enfatiza leitura e interpretação de textos. Esse, segundo ele, foi um dos motivos para o projeto não continuar no Estado -além do custo de aparelhos de TV e DVD. Timothy Ireland, especialista em educação da Unesco (ligada à ONU) e à frente do departamento de Educação de Jovens e Adultos do MEC na época, também diz que não adianta os alunos aprenderem rápido com o Sim, eu posso se não continuarem estudando depois -com o tempo, esquecem o que aprenderam. De acordo com ele, a avaliação da aplicação do método no Piauí indicou que a eficácia da iniciativa estava mais ligada ao fato de os alfabetizadores terem tido treinamento prévio e acompanhamento ao longo do programa do que ao método em si. Cerca de 80% dos que participaram dos cursos foram considerados alfabetizados. Embora venha ganhando espaço no país nos últimos anos, o Sim, eu posso é ainda minoritário entre os métodos de alfabetização usados no Brasil e tem uma abrangência pequena.
ANÁLISE
Sem continuidade, método perde eficácia
No afã de superar baixos índices de alfabetização, Estados adotam métodos aligeirados que comprometem a qualidade e a relevância da aprendizagem
MOACIR GADOTTI ESPECIAL PARA A FOLHA
O "Documento de Incidência da Sociedade Civil", preparado pelo Conselho Internacional de Educação de Adultos e discutido na 4ª Conferência Internacional de Educação de Adultos da Unesco, realizada em Belém, no início de dezembro de 2009, fez um apelo aos Estados "para superar e ir além das iniciativas baseadas em alfabetização a curto prazo e campanhas de pós-alfabetização". No afã de superar baixos índices de alfabetização, Estados vêm adotando métodos aligeirados que comprometem a qualidade e a relevância da aprendizagem. As políticas devem ser articuladas no marco da aprendizagem ao longo de toda a vida. Sem políticas estruturantes de longo prazo, intersetoriais e integrais, não conseguiremos eliminar o analfabetismo. Os promotores do chamado método cubano "Yo, sí puedo" (Sim, eu posso) sustentam que podem alfabetizar em 35 dias. Como um processo de alfabetização intensivo, ele se utiliza de cartilhas e é marcadamente instrucionista. Podemos reconhecer a sua eficácia, mas não podemos deixar de apontar, também, suas limitações pedagógicas. A avaliação, por exemplo, não pode se constituir apenas de uma prova final ou da cópia de uma carta. Como um instrumento inicial de promoção da alfabetização, ele pode ter efeitos positivos. Contudo, sem uma continuidade, esse método, a médio prazo, perde a eficácia inicial. As campanhas gerais, notadamente com voluntários e na base de muita mídia, desconsideram os diferentes contextos regionais e a diversidade cultural dos aprendizes. A utilização de novas tecnologias não deve quebrar a relação pedagógica. Nada substitui o alfabetizador. A alfabetização é multifacetada. Não há uma só alfabetização como não há nenhum método milagroso. Existem várias alfabetizações: digital, cívica, ecológica, política... Há conhecimentos sensíveis, técnicos, simbólicos. O combate ao analfabetismo não se reduz à política de escolha de um método. A educação de adultos, a começar pela alfabetização, é um direito que deve ser garantido a todos e com qualidade.
MOACIR GADOTTI é professor da Faculdade de Educação da USP e diretor do Instituto Paulo Freire
Programa foi criado durante a década de 1990
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
O método Sim, eu posso foi criado em Cuba no final da década de 1990, quase quatro décadas depois de o país praticamente eliminar o analfabetismo -hoje 99,8% da população sabe ler e escrever, segundo a Unesco, o braço da ONU para a educação. A primeira experiência foi realizada no Haiti, com aulas via rádio. Posteriormente, o método foi desenvolvido em vídeos que, de acordo com o governo cubano, chegaram a 28 países. Nos últimos anos, os governos de Bolívia, Equador e Venezuela se declararam livres do analfabetismo após campanhas de alfabetização que utilizaram o Sim, eu posso. O método parte do princípio de que os analfabetos têm alguma familiaridade com o sistema numérico. Ao longo de todo o curso, então, cada letra será associada a um número: A é 1, E é 2 e assim por diante. Nas primeiras aulas, os alunos aprendem a representar os números e, em seguida, as vogais. O vídeo mostrará, por exemplo, a palavra "casa", com o número 1 abaixo das duas letras A. Em seguida, na versão brasileira, vêm as consoantes, que segundo os cubanos, são mais usadas em português: L, R e F.
Novela As aulas tentam se assemelhar a uma novela, em que, além da professora, estrelam cinco alunos e um comentarista, personagem encenado pelo ator Chico Diaz. No Sim, eu posso, o educador que está na sala de aula atua mais como um facilitador da aprendizagem do aluno, tirando dúvidas e corrigindo exercícios. A professora mesmo é a que aparece no vídeo. Ao todo, são 65 "episódios". Considerando-se que seja exibido mais de um vídeo por dia, a promessa é alfabetizar em sete semanas -o tempo, porém, varia de acordo com o local onde é adotado. Ao final do curso, o aluno deve escrever uma carta. Em avaliação do método feita em 2006, a Unesco diz que é uma "estratégia valiosa para lutar contra o analfabetismo", mas tece diversas críticas: problemas "de caráter técnico e político" dificultam uma avaliação externa dos resultados; a autoavaliação feita por Cuba carece de "autocrítica" já que o regime comunista gosta de propagandear seus supostos feitos e o sistema explora pouco os vínculos da língua com a cultura e não aproveita a contribuição de outros métodos.
Enquanto São Paulo faz a lição de casa o Rio Grande vai p'rás cucuia... Do jeito que as coisas vão, o nordeste, logo logo, vai ser aqui. O que uma universidade pode fazer? De minha parte, neste mês de março, estarei apresentando na Câmara de Vereadores de S.Borja, dados como este, além dos regionais, que demonstram que além do RS estar mal, a Campanha e Fronteira Oeste estão pior. Sei que muita gente não vai gostar do que vou falar, mas... Se quisermos curar uma ferida, temos que meter o dedo nela. Peneiras, avestruzes e panos quentes são unicamente aliados da decadência.
Mairesse
Obs: 20% de 200 dias letivos significa 40 dias a menos de aulas do que São Paulo!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
28 de fevereiro de 2010 | N° 16260
RS EM DESVANTAGEM
Pouco tempo na escola
Com quatro horas e 12 minutos de tempo médio em sala de aula por dia, alunos gaúchos estão 12 minutos abaixo da média nacional e muito distantes da realidade de São Paulo. Um estudante paulista tem o equivalente a um dia a mais de aula, por semana, em comparação com o colega de um estabelecimento rio-grandense.
Para melhorar a qualidade do ensino, os gaúchos têm um desafio pela frente: aumentar o tempo que os estudantes permanecem na escola. Levantamentos indicam que, no Rio Grande do Sul, os alunos estudam menos horas por dia do que a média nacional. Isso faz com que um paulista tenha o equivalente a um dia a mais de aula, por semana, em comparação com um colega de um estabelecimento rio-grandense. Especialistas alertam que esse é um dos entraves para a melhoria da educação no Estado.
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) indicam que os alunos gaúchos recebem, na média dos sistemas de ensino público e privado, 4,2 horas de aula por dia. Isso equivale a cerca de quatro horas e 12 minutos, enquanto a carga horária nacional é aproximadamente 12 minutos superior (leia mais na página ao lado). A diferença, que pode parecer pequena no dia a dia, tem impacto significativo ao final do ano letivo: é como se os gaúchos tivessem 10 dias a menos de aula.
A comparação é ainda mais preocupante quando se tomam como parâmetro os Estados melhor colocados no ranking do horário escolar. São Paulo e o Distrito Federal, nas primeiras posições em número de horas-aula no Ensino Fundamental e no Médio, respectivamente, mantêm o aluno na escola por cerca de cinco horas diárias. Isso significa que, embora as secretarias de Educação paulista e do DF estabeleçam o mesmo período de 200 dias letivos previsto pelos gaúchos e exigido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), estudam 20% a mais no ano.
Uma análise mais detalhada do Censo da Educação Básica, cujas informações mais recentes sobre carga horária disponíveis para consulta são de 2007, revela que o prejuízo letivo dos gaúchos não se limita a um ou outro sistema de ensino. Tanto a rede estadual quanto a particular não alcançam a média nacional. Para o economista da educação Alberto de Mello e Souza, quatro horas de aula por dia é pouco para uma formação sólida – ainda mais quando parte do tempo é desperdiçada com indisciplina ou atividades sem fins educativos:
– Não é o suficiente. Nas escolas americanas, por exemplo, são seis horas diárias. O aluno precisa ficar mais tempo no colégio, sendo assistido pelos professores, até para aprender melhor o que não sistematizou bem.
Professor deve se qualificar
Para o professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Fernando Becker, o aumento na carga deve ser acompanhado por uma melhor qualificação dos professores e por investimentos em pessoal e infraestrutura.
– Hoje os colégios já enfrentam problemas para ter qualidade ensinando quatro horas. É preciso estar instrumentalizado para fazer um trabalho de qualidade – afirma.
A diretora do Departamento Pedagógico da Secretaria Estadual da Educação (SEC), Sônia Balzano, reconhece que os dados do Inep condizem com a realidade gaúcha. No final do ano passado, a secretaria formalizou uma orientação para que as escolas estaduais procurem se organizar a fim de oferecer cinco horas de aula por dia. Porém, ela sustenta que esse processo é lento e depende de avanços de gestão como a polêmica reorganização de turmas, a fim de liberar professores para atender à carga ampliada.
– Se evitarmos a ocorrência de turmas muito pequenas, atendendo aos parâmetros do Conselho Estadual de Educação, poderemos ampliar a carga horária com os 80 mil professores que já temos – afirma.
O presidente do Sindicato do Ensino Privado do Estado (Sinepe/RS), Osvino Toillier, acredita que o desempenho modesto dos gaúchos pode estar relacionado ao fato de certas atividades não serem incluídas nos levantamentos do Ministério da Educação:
– Pode ser que atividades realizadas no turno inverso, como música, não sejam computadas oficialmente.
marcelo.gonzatto@zerohora.com.br
MARCELO GONZATTO
28 de fevereiro de 2010 | N° 16260
RS EM DESVANTAGEMA
lição que vem de São Paulo
Os paulistas estão entre os campeões nacionais de permanência em sala de aula. No Ensino Fundamental, por exemplo, alcançam média de cinco horas de ensino e lideram o ranking brasileiro. No nível Médio, perdem apenas para o Distrito Federal. Uma das explicações é uma política estadual iniciada há 10 anos.
No final da década de 90, os educadores paulistas começaram a organizar a oferta de professores e a utilização dos prédios escolares para aumentar o tempo diário de estudo em mais um período. Também foi necessário contratar professores, até chegar ao contingente atual de 230 mil trabalhadores para atender a 4,8 milhões de alunos. Com isso, atingem mil horas de educação por ano – 20% além do mínimo exigido pela LDB e cumprido com pequena folga pelos gaúchos.
Essa carga horária é alcançada com um calendário que fixa os mesmos 200 dias letivos também estabelecidos como piso pela lei e praticados no Rio Grande do Sul e em Estados como Santa Catarina, Paraná e Minas Gerais e no Distrito Federal. O Rio de Janeiro previu 202 dias letivos para 2010.
Graças a esse avanço no horário, a rede pública paulista se dá ao luxo de reservar uma disciplina, no 3º ano do Ensino Médio, para preparar os alunos para o vestibular. No nível Fundamental, dá ênfase especial à leitura e à escrita. Segundo a coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Valéria de Souza, a intensificação do ensino tem contribuído para o aprendizado. Por isso, a partir de agora, a intenção é implantar o turno integral no Ensino Médio.
– Temos algumas escolas com menos alunos, que poderão servir de projeto-piloto. Mas ainda é um sonho de educadora. Talvez leve mais 10 anos para conseguir isso – afirma.
Hoje, porém, os paulistas já contam com 322 colégios de turno integral. A diferença é que esses estabelecimentos visam a atender crianças e adolescentes em regiões de vulnerabilidade social do Estado. Nesses estabelecimentos, há um mínimo de 25 horas semanais de aula e 12 para oficinas curriculares, prática de leitura e exercícios de matemática.
Algumas escolas chegam a 45 horas de atividades por semana, o que soma nove horas diárias de aula e atividades complementares – rotina semelhante à dos distantes colegas coreanos, considerados entre os mais estudiosos do mundo.
– É necessário investir mais, ampliar os recursos humanos, ter espaço físico, mas vale a pena – garante Valéria.
28 de fevereiro de 2010 | N° 16260ZHRS EM DESVANTAGEM“Se aumentar a carga horária, vai aprender mais”Entrevista | Cláudio de Moura Castro, especialista em educação
Um dos mais destacados especialistas brasileiros na área da educação, o economista Cláudio de Moura Castro usa um termo prosaico para defender a elevação no número médio de horas de aula em Estados como o Rio Grande do Sul: a lei da “bunda-cadeira-hora”.
Resumidamente, ela estabelece que, quanto maior o tempo em sala de aula, melhor tende a ser a qualidade do ensino. Ele considera, porém, contraproducente elevar a carga diária além de seis horas, e avisa que tarefas burocráticas ou recreativas não devem ser consideradas como período de ensino efetivo.
Confira a entrevista concedida, desde Belo Horizonte (MG), por telefone a ZH:
Zero Hora – No Rio Grande do Sul, a média diária é de pouco mais de quatro horas de aula. Uma carga maior faria diferença no ensino?
Cláudio de Moura Castro – Ampliar até cinco, seis horas, favoreceria, e muito. A única lei boa da pedagogia é a lei da bunda-cadeira-hora: quanto mais horas com a bunda na cadeira, mais aprende. Um curso ou sistema que obriga os alunos a passar mais tempo estudando é um sistema em que os alunos vão aprender mais.
ZH – O senhor disse “até seis horas”. Mais do que isso não?
Castro – Para o aluno médio, não adianta achar que oito, nove, 10 horas vão funcionar. Funciona para aluno muito dedicado, que quer passar em um exame ou estuda no Japão ou na Coreia. Nesse ponto, de quatro horas, quatro horas e pouco, ainda se está em uma faixa em que, se aumentar a carga horária, vai aprender mais.
ZH – Qual o prejuízo de estudar apenas quatro horas?
Castro – Hoje, o Brasil botou todos os meninos na escola. O problema é a qualidade. A qualidade é muito ruim. O Brasil está em antepenúltimo lugar no Pisa, entre 50 países. Então, como a gente sabe da lei da bunda-cadeira-hora, isso é um fator de perda. Você está deixando de estudar. Por outro lado, tem de considerar a bunda-cadeira-hora efetiva, não a teórica. Se você perde tempo brigando com os alunos, fazendo chamada, isso não conta.
ZH – Sabe-se que se perde muito tempo em sala de aula com indisciplina.
Castro – Com indisciplina ou fazendo coisa que não serve para nada. Uma pesquisa do Banco Mundial mostra que entre 25% e 50% do tempo de aula é gasto copiando do quadro-negro.
ZH – E, didaticamente, isso não tem serventia?
Castro – Não serve para nada. Não tem nenhum valor educativo. Numa escola em que 50% do tempo de bunda-cadeira-hora os alunos estão copiando do quadro-negro, na verdade só tem duas horas de estudo efetivo. Se o Rio Grande do Sul tem um pouco menos de horas, mas os professores usam melhor o tempo, ele está melhor. Mas não tenho nenhuma evidência de que o Rio Grande do Sul esteja usando melhor o tempo.
ZH – Para aumentar a média diária, chegar a seis horas...
Castro – (interrompendo)... Seis horas nem precisa. Cinco horas já estaria bom demais.
ZH – Que fossem pelo menos cinco, se exigiria um investimento muito grande?
Castro – Não. Porque continuaria dentro de um turno. Se o número de horas não permitir que cada cadeira seja usada por dois alunos (em turnos diferentes), você vai ter um aumento monstro de investimento em prédios. Mas cinco horas, começando às 7h e indo ao meio-dia, e o outro turno começando às 13h, dá perfeitamente. O problema não é dinheiro, o problema é brigar com o sindicato.
ZH – Os sindicatos resistem?
Castro – Se você pagar a mesma coisa e quiser que eles deem mais aula... mas, se um turno termina ao meio-dia, e o outro começa às 13h, dá para ter duas turmas. É viável.
ZH – O senhor não considera necessário, no caso brasileiro, ampliar a rotina de aula para dois turnos?
Castro – Não precisa. Isso é importante para turmas vulneráveis, para alunos que têm perigo de aprontar, que estão em situação socioeconômica muito precária. Mas a gente sabe que as escolas de tempo integral têm rigorosamente o mesmo rendimento que as outras.
ZH – Por quê?
Castro – Por que o segundo turno não é usado para estudar. Para atividades recreativas, culturais, para esporte, tocar violão, lutar capoeira. Mas não tem livro, não tem professor. É tradicional que as escolas de tempo integral tenham o mesmo resultado das de tempo parcial.
ZH – E em outros países?
Castro – O aluno pode até estudar oito horas, mas a escola não funciona oito horas. Na escola clássica da Europa e dos Estados Unidos, o aluno vai para a escola às 7h, 8h e sai às 15h. Nisso ele almoça, faz esporte. De aula, mesmo, são cinco, seis horas, no máximo. Essa ideia de botar todo mundo em turno integral é bobagem. Turno integral é para os meninos que precisam de apoio. Se for para todo mundo, o aluno cansa, não tem o que fazer e é muito caro.
A Transparência (24/01/2010)
Prof. Dr. R.R.Baldino
Certamente todos nós queremos uma UERGS transparente. Mas o que se entende por “transparente”?
Respondo: a transparência começa na sala de aula porque o fundamento de toda universidade não é seu órgão colegiado, é a sala de aula. Ao final de cada período letivo, todo professor, goste ou não, tem que preencher uma pauta indicando os alunos aprovados. A prática seletiva lhe é imposta pela instituição, isso no mundo todo. Argumento que a transparência começa nos critérios e julgamentos que são feitos no momento da seleção.
O professor pode simpatizar mais com um aluno que com outro, pode “achar” que um merece mais que outro, pode mesmo ter o desejo de aprovar um e reprovar outro. O desejo é próprio do ser humano, porém, esse desejo não pode ter influência no resultado final do julgamento.
Como se faz para evitar que tenha?
Não se trata de esperar do professor um “padrão moral” ou “ético” que o vigie e policie nas horas de decisão, nem de esperar que a tal “dor de consciência” vá perturbar-lhe o sono se ele for parcial. Por importante que sejam os padrões morais, a transparência não pode ficar na dependência de subjetividades. Ficamos indignados ao mero pensar que um professor possa deliberadamente querer reprovar um aluno, mas não costumamos nos indignar tanto quando ele, do alto da “bondade do ser humano”, favorece um aluno; não notamos que, com isso, ele está prejudicando todos os demais. Também não costumamos nos indignar quando ele distribui As e Bs até a quem não fez por merecer, sob a desculpa de que, afinal, “são adultos” ou que “a vida os ensinará”. Não notamos que é a todos os já formados e formados futuros que ele prejudica, aviltando o nome da instituição.
Trata-se de exigir que os critérios de promoção, bem como a aplicação deles em cada caso, sejam publicamente defensáveis e defendidos. Cada aluno deve ter acesso aos documentos da promoção chamada avaliação no máximo uma semana após o prazo estabelecido, aos produzidos tanto por ele quanto pelos colegas, para poder compará-los. O professor deve explicar e justificar o critério usado perante turma. Quando solicitado, deve justificar o julgamento de casos individuais. Embora o professor seja o único juiz desse foro, é nele que todos aprendem e ensinam, cidadania, democracia, honestidade, em suma, é aí que reside o fundamento da transparência.
Em resumo, transparência é o processo pelo qual se revela a opaciade do professor que tenta guardar cartas na manga para distribuir “aos seus” na hora da promoção. A UERGS só será transparente se cada sala de aula o for.
A transparência se vê.
Por que a educação é o lugar de nosso tropeço?
Saturday, January 23, 2010 By Paulo Ghiraldelli, Filósofo
Desanimando o professor, prejudicando o aluno
Não sei o que pode criar maior desânimo em um professor e, conseqüentemente, nos alunos, que ele iniciar o ano recebendo míseros 7reais para cada hora-aula. Ah, quer dizer, eu não sabia! Agora vi que há como criar coisa pior. Pode-se colocar o professor com um carimbo na testa escrito “professor reprovado”. Não consigo entender qual a lógica de José Serra, governador de São Paulo e candidato à Presidência da República, e seu secretário da Educação Paulo Renato, por oito anos titular no MEC no período de FHC. Diante de uma escola pública tratada a tapas há anos, e com a educação do Estado de S. Paulo mostrando os piores índices nacionais em todas as avaliações, eles acreditaram que o melhor para essa escola seria massacrar de vez o professor. Será isso o que pensaram?
Talvez eles tenham acreditado que ao fazer um exame para o professor temporário, eles iriam dar classe apenas para os “aprovados”. Mas, se acreditaram nisso, não poderiam estar no cargo que estão, pois qualquer pessoa minimamente informada sobre a rede pública de educação poderia prever o resultado. Além disso, fosse qual fosse o resultado, o número de professores necessário para a rede é bem superior do que aquilo que se tem, portanto, qualquer um saberia que, de algum modo, haveria na sala de aula o agora tachado de “professor reprovado”.
É claro que o “reprovado”, no caso, não é o professor, tenha ela passado ou não na prova do governo. O reprovado aí é o governo estadual e o seu secretário de Educação. Nada poderia ser pior do que 7 reais a hora-aula, era o que eu acreditava. Mas José Serra e Paulo Renato conseguiram chegar a uma situação mais degradante, que é dizer para o aluno o seguinte: “estude se quiser e pode até ficar reprovado, pois, afinal, o professor que está aí também é reprovado”. Não creio que a escola pública paulista irá se recuperar depois desse golpe. Um novo governo no Estado de São Paulo terá que começar tudo de novo. O PSDB nunca foi bem na área educacional em São Paulo, durante essas quase duas décadas no comanda do estado, mas a gestão Serra é realmente, de longe, a mais catastrófica.
O governo federal não fornece socorro
Diante de tal situação, poderíamos imaginar um socorro. Talvez pudéssemos recorrer ao governo federal. Mas também nesse plano as coisas vão de mal a pior. Os relatórios da Unesco e outros, publicados no início deste ano, 2010, mostram que o Presidente Lula e seu ministro da Educação, Fernando Haddad, deram um empurrão quantitativo no ensino superior público, mas não conseguiram fazer o mesmo quanto ao ensino básico. Claro que há um atenuante para salvar a pele desses dois: o ensino básico, em sua maioria, está nas mãos dos estados e todos os estados pagam muito pouco e cuidam mal de seus professores. Todavia, as ações do MEC não têm ajudado como poderíamos esperar. O piso salarial unificado, proposto por Haddad, gerou um impasse: em alguns lugares, fez o salário ficar estagnado, em outros lugares, travou prefeitos e governadores. Haddad deveria ter feito um estudo regional e proposto não um piso, mas uma remuneração condizente com a de outros profissionais, na base de um índice de ganhos e possibilidades de cada região. Uma idéia simples! Mas parece que Haddad adora pensar complicado e, como no Enem, ele sempre termina complicando também a vida de outros.
O relatório da UNESCO que diz que o Brasil, nos últimos anos, piorou em educação, mostra isso em termos classificatórios. Entre 128 países o nosso figurava na posição 76 e foi para a posição 88. Isso foi devido, principalmente, ao número reduzido de crianças que chegam à quarta séria e também a um aumento da taxa de repetência. Nossa educação é fraca e nossos alunos se dão mal nos exames internacionais. Mesmos diante de uma escola que pouco solicita, nossa taxa de repetência ultrapassa atualmente a casa dos 12%. Não à toa temos esses resultados, pois somos ainda um país que gasta por aluno muito pouco se comparado com outros. Em 2005 gastávamos US$ 1.257 por aluno contra US$ 5.312 por aluno dos países desenvolvidos que, por sinal, já nem precisam de tanto. Atualmente, não mostramos grande alteração nesses números.
A relação de amor-ódio com o professor
A verdade é que após 16 anos de nossos dois melhores governos pó-ditadura, FHC e Lula, a área da educação parece continuar sendo um nó, e não há quem o desate. Talvez só uma análise meio que psicanalítica poderia explicar tudo isso.
As melhores cabeças viriam para o magistério e tudo funcionaria a contento se o salário do professor fosse atrativo. Mas não é, e com um tipo de atuação como a do Serra, o desânimo é ainda maior. Por que os governantes relutam tanto em ser generosos com os professores como são com outras áreas? Nunca vi um operário do setor automobilístico, em uma greve, ser chamado para uma negociação e ouvir do governo o seguinte questionamento: “você colocou na praça um carro com defeito, e isso foi admitido pela sua própria fábrica em comunicado oficial, sendo assim, acreditamos que isso deva pesar para que você não tenha aumento, aliás, é até bom eu ver se não é o caso de você nunca mais ter aumento, e isso vai depender do exame que vou lhe aplicar no dia X”. Isso não ocorre com nenhum trabalhado como ocorre com o professor. Há algo de perverso na relação do patrão com o professor, seja o patrão-estado ou o patrão-empresário. Parece que com o professor, os dirigentes governamentais (e particulares, sem dúvida!) agem segundo uma relação de amor-ódio, como aquela que têm com seus pais. Sim, é claro, os professores sempre representarão seus pais – pois de fato o foram – e isso pode levantar situações edipianas. Além do mais, a figura do professor sempre lembra, para o adulto, aquele que o viu como criança, em uma posição infantil. Ora, não há adulto que não se irrite quando o chamam de “infantil”. A figura do professor, para muitos adultos que não amadureceram, sempre será aquela que lhe parecerá dizendo “ah, você é o menino tal”. É como se o professor fosse a testemunha de tudo que você se envergonha e que é, enfim, a sua própria infância. Ora, assim, não há como não pensar no professor como alguém que o patrão até pode conceder algo, mas somente se puder exercer sobre ele algum tipo de controle, talvez vingança.
Pode ser que Haddad e Paulo Renato não fujam dessa quase regra. Outros argumentos? Outras explicações? Não! A essa altura do campeonato só a hora aula chegando ao mínimo de 21 reais para todos, sem cobrança, sem “cursos de capacitação” e sem carimbo de “reprovado”, é que vamos conseguir algum resultado positivo na educação brasileira. Mas duvido que os que estão no poder possam se libertar dessa relação psicológica complicada que possuem com a figura do professor.
Escola e mais-valia em tempo de crise
Prof. Dr. Roberto Ribeiro Baldino
UERGS, janeiro de 2010
Em Baldino 1998a e 1998b procurei responder a pergunta de Louis Althusser sobre por que a escola tornou-se o Aparelho Ideológico de Estado (AIE) dominante [Althusser, 1976]. Apresentei a escola como lugar de produção econômica e argumentei que, na escola, não em última instância, mas antes de tudo, o que o aluno aprende é a produzir e extrair mais-valia, certamente através da apropriação do trabalho alheio. Apresentei a proposta didático-pedagógica da Assimilação Solidária como alternativa ao gosto dos que consideram minha análise “pessimista” e “não deixa saída” a suas pulsões de “procura”, como se as análises devessem ter compromisso com seus desejos (apenas).
Desde Marx sabe-se que a Força de Trabalho (FT) é uma mercadoria que circula como as outras, embora seja a única cuja realização do valor de uso gera valor. O que não se investigou suficientemente é como a FT é produzida, e não se investigou, de modo algum, como ela é potenciada pela escola. Sabe-se que o produto da escola é a Força de Trabalho (FT) ideologizada, adequada a submeter-se ao contrato de trabalho no modo de produção capitalista; porém não se estudou ainda como ocorre esse processo de ideologização dentro da escola, no próprio processo de escolarização.
A análise que fiz em 1998 conclui que, na escola, o aluno participa simultaneamente, como trabalhador e capitalista, de um processo econômico disfarçado pelas ideologias correntes sobre aprendizagem e educação. A prática econômica deve ficar implícita, exatamente como condição de eficácia de sua aprendizagem. Nesse sentido, a escola é lugar de produção econômica no sentido estrito. Não se trata de modo nenhum, dos tais “produtos culturais”, conceito vago e não marxista proposto por alguns sociólogos. A matrícula na escola, em todos os níveis, é um contrato de produção de Força de Trabalho potenciada, com todas as características formais dos contratos capitalistas, sem faltar a liberdade: o contrato é voluntário, pelo menos nos níveis escolares mais adiantados.
O aluno entra nesse contrato como proprietário de uma mercadoria, a Força de Trabalho simples, que poderia ser vendida pelo salário mínimo ou de sub-emprego; ele coloca essa mercadoria em consignação e se compromete a mantê-la fora da circulação durante o período letivo, ou, pelo menos, durante o horário das aulas. Nesse momento, por um ato vazio, puramente simbólico, a FT simples transforma-se em matéria-prima do processo de escolarização. O aluno, ou a família nos níveis iniciais, faz um investimento. Nas universidades, o trote, o cabelo raspado, simbolizam o despojamento dessa mercadoria que fica em garantia, como promessa de trabalho a realizar. No processo de escolarização trabalham professores, funcionários, alunos e suas famílias, todos engajados na formação do valor em suas três expressões: o valor de uso da FT potenciada (know-how), o valor de troca (tempo de escolarização) e o valor signo (a grife do diploma específico).
O preço da FT potenciada mede-se pela diferença entre o salário futuro e aquele que o aluno obtém se abandonar a escola. Esse preço expressa o valor incorporado à FT. Conta-se aqui o trabalho acumulado por alunos professores e funcionários no processo de escolarização, medido em horas. No salário futuro conta-se o valor de uso ou a habilidade profissional efetivamente adquirida pelo aluno, via de regra falsificada. Formalmente, distingue-se esse valor de uso potenciado do valor de uso da força de trabalho simples do aluno em processo de escolarização; é pela realização desse segundo valor de uso, por sua aplicação sobre a matéria-prima que se eleva o valor da FT. No salário futuro conta-se também o valor signo produzido, entre outras maneiras, pelas patéticas mamães, em bairros pobres, pedalando seus filhotes todos os dias para a escola, recusando-se a admitir que estão sendo ludibriadas. Contam-se também no valor signo todos os esforços midiáticos de valorização da escola, as faixas comemorativas dos vitoriosos que passaram no vestibular e, principalmente, a solenidade e a festa de formatura, simbolizando a re-apropriação, pelo aluno da FT que tinha ficado em consignação.
A primeira conseqüência dessa análise é a seguinte. Como a escola é estruturada, no mundo todo, em torno de certificados promocionais que, necessariamente, não são concedidos a todos, mas apenas aos selecionados pelo processo dito de “competência de conteúdos”, um contingente enorme é deixado par trás a cada ano e termina excluído; é uma espécie de recuo da culatra: o valor produzido pelo trabalho de todos é apropriado pelos formados. Daí a apropriação da mais-valia.
A segunda conseqüência é que o aluno participa do processo com dupla personalidade: a do trabalhador, durante o processo escolar e, simultaneamente, como capitalista, proprietário da mercadoria em processo de valorização. Ele tem portanto, o duplo interesse, de que essa mercadoria adquira valor máximo e que esse valor seja obtido a custo mínimo. A ideologia que protege essa dupla prática é o passar sem precisar aprender, mantendo-se, é claro, a farsa bem camuflada para que o valor signo do diploma não dimunua.
A terceira conseqüência é que a escola deve ser analisada junto com o restante da economia. As tendências e os ciclos da economia se reproduzem nos processos escolares e nas relações escola/sociedade. O período da atual crise fornece um ponto de vista privilegiado para a análise que pretendo esboçar a seguir. Minha análise de 1998 limitava-se à esfera da produção. Retomo-a agora, na conjuntura da crise de 2008-? Não se trata de “reflexo” da crise sobre a escola; a escola participa da crise a mesmo título e sob a mesma lógica de outros setores da economia: a lógica do capital. Aproveitarei alguns parágrafos de Robert Kurz [Kurz, 2009ª, 2009b] e uma sugestão pessoal de José Martins [Martins 2009]. As traduções dos textos de Kurz é da própria revista “Exit!”.
O primeiro sintoma da crise atual na escola é o desemprego da Força de Trabalho potenciada. Martins [2009] não hesita em dizer:
O desemprego atinge disparadamente mais os assalariados com maior nível de escolaridade (engenheiros, técnicos, operários qualificados, etc). São substituídos por trabalhadores com menor escolaridade e menor qualificação (e mais baratos, é claro). (...) Quais as áreas de especialização mais atingidas? Em primeiro lugar, as áreas situadas na esfera da circulação (comércio, bancos, etc), onde atividades de caráter burocrático e de controle são mais facilmente substituídas por aparelhos digitalizados, informatizados e outros meios de comunicação e controle. Na esfera da produção, as áreas mais atingidas são a agricultura, os meios de transporte e as indústrias atingidas pela substituição de novas matérias primas, insumos, novos materiais, etc. [Martins 2009].
Poder-se-ia pensar que o desemprego é uma espécie da causa pela qual a mais-valia produzida na escola deixa de se realizar, não volta a ser investida no processo econômico e o ciclo se interrompe. Haveria uma superprodução de diplomados. Kurz contradiz esse ponto de vista do entendimento vulgar que sustenta certas reivindicações sindicais imediatistas.
“Segundo um preconceito persistente entre os marxistas, a sobreprodução ocorre quando a mais-valia produzida não se “realiza” suficientemente, por falta de poder de compra. Daqui deriva, por exemplo, a argumentação sindical, em conformidade com o sistema, de que o poder de compra teria de ser reforçado, para impulsionar a economia. Contudo, o poder de compra resulta apenas da criação de mais-valia. Quando se produz mais-valia suficiente também se pode realizá-la. A falta de poder de compra significa, na realidade, que foi produzida muito pouca mais-valia. Essa é a essência da crise” [Kurz, 2009].
Ou seja, o desemprego da Força de Trabalho potenciada pela escola, especialmente da FT diplomada, não se deve a um encolhimento do dito “mercado de trabalho” por falta de poder de compra dos empregadores. O desemprego se deve a que, já na formação da Força de Trabalho potenciada, foi gerada pouca ou nenhuma mais valia. Curto e grosso, quando o aluno apanhou o diploma, este já não valia nada, o formado não se apropriou de coisa alguma. Reciprocamente, se ele tivesse se apropriado de parcela significativa do trabalho social de valorização do específico diploma que conquistou, certamente conseguiria emprego. Essa apropriação não ocorreu, seja porque não houve produção de mais valor, seja porque este foi distribuído a todos por algum critério de aprovação automática ou, pela adoção da Assimilação Solidária.
Darei um passo a mais na direção de analisar a escola como lugar de produção econômica. Não é que a crise “econômica” se reflita na escola; pelo contrário, a escola, como todos os lugares de produção de valor, participa da mesma crise global do capitalismo devida a sua contradição interna já apontada por Marx e que Kurz enuncia assim:
A análise categorial de Marx da dinâmica de acumulação mostra a auto-contradição interna do modo de produção capitalista baseada na crescente composição orgânica do capital. A proporção crescente de capital constante (o capital físico "morto", que transmite valor, mas não cria valor) em comparação com o capital variável (a força de trabalho que cria valor e mais-valia) em cada capital-dinheiro aplicado leva à queda tendencial (histórica) da taxa de lucro [Kurz, 2009b].
Qual o capital fixo e qual o capital variável no processo de escolarização? A adaptação a-crítica das categorias de Marx poderia levar a identificar o capital fixo com as instalações, bibliotecas, dispêndio com funcionários e professores. Isso não está errado, mas deixa de fora a parte principal do capital fixo, a saber a Força de Trabalho consignada, posta em reserva, capital pertencente ao próprio aluno. Por outro lado, a Força de Trabalho que o aluno aplica no processo de escolarização, é essa que gera valor: é o capital variável. Fica agora evidente como, na últimas décadas, a composição do capital fixo em relação ao variável na escola acompanhou a tendência de todos os setores econômicos.Por um lado, institucionalizou-se a pós-graduação, por outro aviltaram-se as operações cognitivas necessárias aos certificados. Compare-se, por exemplo, o valor da FT consignada (capital fixo) do engraxate que tenta se alfabetizar com a do graduado que busca doutorado na USP ou ainda, com a do doutor que vai ao pós-pós no exterior. As opções pós-graduadas não existiam. As operações exigidas da Força de Trabalho em escolarização são cada vez mais simples. Há botecos de ensino de fim de semana onde os alunos descem do ônibus, compram o trabalho escolar a realizar em um guichê, compram a solução em outro guichê e entregam o trabalho “feito” num terceiro guichê, antes de voltarem para o ônibus. Essa operação poderia ser feita por um macaco treinado. Já há analfabetos funcionais cursando pós-graduação. No currículo Lattes, ninguém mais acredita.
O que quero salientar é que, nem a instituição das pós-graduações decorreu de iniciativas de políticos “esclarecidos”, nem o aviltamento da FT aplicada na escolarização decorre do relaxamento da fiscalização ou do oportunismo dos participantes. Ambos decorrem do desenvolvimento natural da contradição interna do capitalismo: a lei tendencial da queda da taxa de lucro. Essa queda atinge tanto os formados quanto os donos dos botecos e não pode ser revertida por voluntarismo educativo ou político. Mas ela pode ser compensada temporariamente:
Esta expressão relativa da auto-contradição pode ser compensada pelo impacto no conjunto da sociedade de um aumento relativo da mais-valia por força de trabalho (redução do valor desta através do desenvolvimento das forças produtivas), mas só se, ao mesmo tempo, a utilização de capital-dinheiro e, portanto, a aplicação de força de trabalho aumentar em conformidade e levar a uma massa de lucro crescente, apesar da queda da taxa de lucro [Kurz, 2009b].
Vêm daí a necessidade dos discursos pela educação e os esforços para integrar cada vez mais gente em todos os níveis da escolaridade. É preciso inventar cursos atrativos, com forte apelo ao imaginário das pessoas, conceder crédito educativo, bolsa-família, adotar políticas de inclusão, proferir discursos laudatórios sobre educação, sobre universidade cidadã, democrática, cotas raciais, cotas para carentes, tudo isso apenas aumenta a base sobre a qual será instalado o processo de exclusão que começa na escola e prossegue nas entrevistas para seleção de empregos. Inchando a base, aumenta-se o trabalho social coletivo aplicado na formação da Força de Trabalho potenciada global em escala mundial; porém, a mais-valia gerada ao longo do sistema só será apropriada pelos que chegam ao topo da pirâmide: é preciso mestrado, doutorado, pós-pós-graduação em Harvard para realizar a mais valia produzida na escola global sob a forma dos salários de altos executivos. Os que abandonam o processo antes desse estágio, com diplomas parciais, apropriam-se de cada vez menos. Acabou o valor signo! Essa é a essência da crise na produção escolar.
Por que alguns setores, como o de informática, atravessam a crise quase incólumes, pelo menos até agora, enquanto outros, como as licenciaturas e pedagogias mínguam? Essa pergunta pode agora ser respondida examinando o valor adicionado à Força de Trabalho pela escolarização. Contam-se aí valor de uso, valor de troca e valor signo. O valor signo só se sustenta a longo prazo com base nos outros dois. Não há empáfia que sustente a imagem de faculdades de direito que formam analfabetos funcionais, de escolas de medicina cujos formados extirpam trompas de ovário pensando que é apêndice ou de escolas de engenharia formando engenheiros que confundem caloria com grau. Essas aberrações fazem soar o alarme e de tempos em tempos o MEC ensaia uma santa cruzada contra os botecos particulares de ensino superior. Porém, o problema não se resolve por uma volta ao passado de “seriedade” da escola do tempo de nossos pais e avós; há razões econômicas para que ela se degrade. Vejamos. Abordando a indústria automotiva como paradigmática da economia, Kurz diz:
Os transportes públicos, entretanto, foram reduzidos porque, enquanto consumo público, pelo contrário, oneravam a valorização do capital. O lado quantitativo é que o desenvolvimento das forças produtivas, na 3ª revolução industrial, racionalizou a força de trabalho criadora de mais-valia, numa escala sem precedentes. A fim de atingir o mesmo lucro, teria de se produzir uma massa material de carros cada vez maior. O mesmo se aplica ao conjunto da produção capitalista [Kurz, 2009].
Ou seja, o transporte público, cercado de tantas promessas de desenvolvimento avidamente acolhidas pelo imaginário das pessoas, se reduz, em vez de crescer, exatamente porque ele concorre com a indústria automotiva: onera a valorização do capital, diz Kurz. O paralelo com a escola é evidente: as universidades públicas concorrem com os botecos particulares de ensino. A racionalização da Força de Trabalho atinge a escola: inchaço das turmas, meios áudio-visuais, computadores, internet, padronização de ementas e agora, a grande novidade: ensino a distância. Para que a mesma massa de mais-valia esteja disponível na ponta do sistema, uma massa de matéria prima cada vez maior tem que ser incorporada ao processo.
Essa realidade [que o desemprego atinge primeiro os de maior escolaridade] desmente a tese dos economistas liberais de que as assim chamadas novas tecnologias exigem elevação da escolaridade ou do conhecimento em geral da população. O que ocorre é exatamente o contrário. Não é por acaso que os sistemas de ensino se deterioram em todo o mundo, desde os cursos básicos até os universitários” [Matrins, 2009].
Na seguinte passagem de Kurz, se substituirmos “transportes” por “universidades” teremos uma visão clara de que a mesma lógica que torpedeia as universidades públicas entre nós, inclusive com a reiterada tentativa de destruição da UERGS pelo governo Yeda Crusius, esteve presente na restrição e privatização do transporte público na Alemanha e na Europa: a lógica da valorização do capital:
Por outro lado, os transportes [leia universidades] públicos remanescentes foram privatizados, com as conseqüências conhecidas, por exemplo, submetidos à racionalidade do lucro da economia empresarial, a fim de incorporá-los a bem ou a mal na valorização real do capital e aliviar o estado de necessidade desta.
Continua Kurz:
Mas deste modo não se elimina o problema da sobreprodução material, medida pela capacidade de valorização. Pelos critérios capitalistas, as sobrecapacidades têm de ser encerradas. A falência das grandes empresas do sector automóvel está a ser retardada; a GM e a sua filial Opel são apenas mortos de férias [Kurz, 2009].
Acaso entre nós, a falência de certos botecos de ensino superior também não está a ser retardada? Alguns já não são mortos de férias amparados pelo governo. As sobrecapacidades de produção de diplomas sem a correspondente produção de mais valia tem de ser encerradas. Só que isso não é possível. A paralisação da função da escola pode ser tão catastrófica quanto a paralisação de setores chave da economia, porque afetaria, tanto a aprendizagem da extração da mais-valia quanto a submissão ideológica dos rejeitados. A escola se adapta aos tempos de crise:
Aqui não devemos confundir fenômenos como terceirização, precarização, e outras divagações sociológicas. O que ocorre é que esses fenômenos de barateamento do exército industrial de reserva são baseados no deslocamento espacial e nas linhas de produção. (...) Há uma diminuição relativa do emprego mas um aumento absoluto. Sempre pensando na totalidade do exército industrial de reserva (mais globalizado que nunca) [Martins, 2009].
A escolaridade sofre o mesmo deslocamento espacial das linhas de produção: ela migra para os tigres asiáticos, China e India. Dizia Antônio Carlos Porto, presidente da DATACOM em palestra recente aos alunos de Engenharia em Sistemas Digitais na UERGS, Guaíba (cito de memória):
Não pense que seu concorrente será o colega que senta a seu lado e está tirando notas melhores que as suas. Seus concorrentes estão na China ou na Índia. O Brasil forma 20 mil engenheiros os por ano; a China forma 200 mil [Porto, 2009].
Para formar 200 mil, quantos milhões foram rejeitados pela escolarização, como recuo da culatra? Que grau de competição ocorreu? Qual o valor de uso dessa Força de Trabalho em comparação com a formada aqui? Qual a mais-valia de que esses 200 mil se apropriaram? Por outro lado, os rejeitados foram constituir o exército industrial de reserva, bem adaptado pela ideologia da submissão. Afinal, diz a ideologia dominante, não souberam aproveitar a oportunidade que a escola lhes deu. Aprenderam apenas o suficiente para reconhecer o mérito dos que foram adiante. Não aprenderam nada além da conveniência. Essa é a essência do processo de ideologização na escola.
Um metalúrgico alemão pode ser substituído por 10 chineses. Diminuiu o emprego na Alemanha e aumentou na totalidade [Martins,2009].
Conclui-se que o fracasso na escola deve ser mantido, por razões econômicas, em nível tal que assegure, por um lado, a apropriação de mais valia na ponta do sistema e, simultaneamente, por outro, a reprodução do exército industrial de reserva. É por isso que muitos lutam para eliminar conquistas seculares dos trabalhadores entre nós: querem que se torne mais vantajoso substituir um alemão por dez ... brasileiros.
· Althusser, L. (1976) Idéologie et appareils idéologiques d'État em Positions. Paris, Éditions Sociales.
· Baldino, R. R. (1998a). Escola e mais-valia. Educação em Foco, Vol. 3, Nº 1 Mar/Ago – 1998, Editora da Universidade Federal de Juiz de Fora, MG, p. 39‑65.
· Baldino, R. R. (1998b)School and surplus-value: contribution from a Third-World country.Mathematics Education and Society, Proceedings of the First International Mathematics Education and Society Conference, Sep. 6-11, 1998, Peter Gates (Ed.), Centre for the Study of Mathematics Education, Nottingham University, p. 73-81
· Kurz, R. (2009). Crise econômica mundial, movimento social e socialismo. 12 teses. Comunicação apresentada na Conferência do Fórum Marxista da Saxônia em 14.11.2009.
http://o-beco.planetaclix.pt/rkurz349.htm
· Martins, J (2009). Núcleo de Educação Popular - 13 de Maio São Paulo, SP. Crítica Semanal da Economia. Tel. (11) 8201 6059 ou (11) 92357060. e-mail: criticasemanal@uol.com.b
· Porto, A. C. (2009). Palestra em aula de Introdução à Engenharia, UERGS, Guaíba, 19/11/2009.
Resgate de valores e educação Sustentável.
Bióloga Patrícia Rochele da Rosa Mairesse de Castro
Curso de pós - graduação
Faculdades Integradas Metropolitanas de campinas, SP
Resumo
O presente trabalho desenvolve suas reflexões buscando evidenciar os desafios da educação na sociedade contemporânea sob o olhar da filosofia e da Biologia. Propõe aos educadores o trabalho der resgate de valores, baseado nos diversos pensadores educacionais, os quais focam no indivíduo, entendendo que a verdadeira educação por excelência, é a que olha o homem como ser integral, criado para perfeição Atividades que contribuem para esse propósito é um trabalho que vem sendo realizado desde o ano de 2000. Assim, esse estudo exemplifica diversos trabalhos a serem desenvolvidos nas mais diversas idades, associando vários aspectos da Filosofia, da Biologia e da Psicopedagogia, na medida em que o tema é multidisciplinar. Assume este projeto como um processo educacional, voltado para a educação espiritual da criança, adolescente e adultos, acreditando ser ela, um importante veículo para resgate de valores esquecidos e substituídos pelos modernismos e artificialidades da vida moderna. A Psicopedagogia, área multidisciplinar responsável pela mediação entre ensino e aprendizagem, busca as mais diversas formas de promover a autonomia na aprendizagem do educando, por meio da arte, do brincar, dos jogos, da literatura infantil, da filosofia e demais ciências que elevam a condição humana, favorecendo a superação das dificuldades.
Abstract
Contribution in the rescue of sustainable education
Aiming to propose new challengers to the contemporary society, on the education area, one has developed this work by getting thought at the spiritualism level, trying to conserve the scientific base from philosophy. One proposes to teachers, based on many researchers, the spiritualistic method, without dogmatic religious principles, getting to rescue the true Man, as an integral life been, who gradually evolutes to perfection. This kind of work has been done from 2000 year, over the world. In these works the methods proposed generally involve and associate people ages with the intervention by philosophy, biology, psycho-pedagogy and others, as a multidisciplinary subject. One assumes the spiritualistic education as an educational process, to develop the psycho of Man, trying to recovered and improvement intuitive values, which are being lost due to deviation caused by the vulgarism as the main way of modern society. The multidisciplinary psycho-pedagogy area, answerable by the integration educational, objects to get many ways of promoting the independent apprenticeship, through arts, games, special literature, philosophy and others, which raise the Man, helping to solve greater problems of humanity.
Introdução
Os Objetivos desse estudo são voltados para a infância que deve ser vista por todos os educadores e também pelos pais como a oportunidade de transformação interior. É nessa fase que podemos modificar e transformar aquele ser que será o futuro de toda a humanidade.
Nessa nova era , onde a modernidade impera sobre todas as outras coisas da vida, a educação assume caráter da mais alta importância, como mola propulsora de todo o progresso humano. Não devemos ver a educação apenas em seu aspecto intelectual, mas a educação que compromete o homem no seu sentido integral, a educação que atinge o sentimento, que eleva, aprimora, auxiliando na evolução de cada um.
A verdadeira educação, a educação por excelência, é a educação que olha o homem como ser integral, criado para perfeição. ( Alves, Walter Oliveira,1952).
Educar, pois em seu verdadeiro sentido, é a tarefa que se destaca. Alcançar o indivíduo em seu profundo sentido de existência servirá de base para uma educação duradoura.
O homem é um ser espiritual. Não importa que a ciência nos defina simplesmente como matéria, altamente especializada. Complexamente organizada, mas que ainda matéria, encontrando nos fluxos hormonais e bioquímicos toda a estrutura mental da consciência e da individualidade e onde a personalidade e estende , espalhando ali , nas fontes mentais, a sua marca. Nada muda a verdade do que somos e nem altera a oportunidade de nela nos encontrarmos como seres espirituais.O sentimento de religiosidade, é talvez um dos mais antigos sentimentos do homem.Para a ciência, nas palavras de Dobzahansky o significado adaptativo das experiências estéticas e religiosas repousa na humanização do homem. O processo de educar, assim deve levar em conta essa verdade, buscando e criando indivíduos preparados para a vida, indivíduos com esperança, com vontade de apreender.
O século XVIII, iniciou-se entre lutas renovadoras, destacando-se grandes pensadores e educadores, como Voltaire, Montesquieu, Rousseau, D’ Alembert Diderot, Quesnay.Esses pensadores foram grandes influenciadores na América do Norte, como em todo mundo.
Rousseau, Foi o marco inicial de uma reforma na educação no ocidente, denunciando uma falsa educação, praticada na época, principalmente na França, propondo em sua obra Emílio, uma nova educação baseada no desenvolvimento natural da criança, antevendo assim o surgimento da psicologia infantil.
Pestalozzi, com sua avançada visão define a educação como o desenvolvimento harmonioso e progressivo de todas as faculdades do ser.
De Herbart e Froebel ao movimento da escola Nova, destacaram a importância da atividade no processo de aprendizagem que passa a ser vista como uma conquista que requer atividade e energia do educando.
Lamarck e Darwin com a teoria da evolução, demonstraram a continuidade evolutiva do homem, auxiliando na compreensão dos processos de aprendizagem.
Decroly em sua fabulosa Escola da Ermida, procura preparar a criança para vida, levando-a a observar, diariamente os fenômenos da natureza e as manifestações dos seres vivos em trabalho espontâneo. Foi ele o criador de um método globalizante, criando um laço entre as disciplinas normais da escola, fazendo-as convergir para um mesmo centro, tendo- se em conta que a criança é o centro de tudo.
Dewy destaca a educação como permanente organização ou reconstrução da experiência,sendo portanto um processo ativo, onde o aluno deve ter uma meta atingir.
Rudolf Steiner, criador da pedagogia Waldorf, destaca a importância de se trabalhar a vida sentimental da criança, apelando para sua fantasia criadora. A ciança não pode pensar nem aprender ser que esteja engajada emocionalmente.
Claparède, ao criar o instituto Jean-Jacques Rosseau, em Genebra, trabalhando na psicologia da pedagogia, destacou que a escola deve ser ativa, antes um laboratório que um auditório , procurando estimular ao máximo a atividade da criança.A escola é um meio alegre, onde a criança passa a amar o trabalho.O professor é um estimulador de interesses, despertador de necessidades intelectuais e morais. Ao mesmo tempo abre caminho para as pesquisas de Piaget.
Freinet, na pequena aldeia Bar-sur-loup, na França, promoveu uma escola ativa e cheia de vida, introduzindo a aula- passeio, o jornal escolar, a imprensa na escola, o texto livre.
Jean Piaget, com toda a sua vida dedicada a criança, demonstra através de um trabalho sério e profundo que todo o conhecimento é construído através de um processo contínuo de adaptação, transformando nossas estruturas anteriores em estruturas mais aperfeiçoadas. Demonstra ainda a existência da moral heterônoma da moral autônoma, afirmando a necessidade do respeito mútuo, do afeto e da cooperação para que o educando possa chegar a autonomia moral.
Vigotsky, trabalhando a teoria da zona do desenvolvimento proximal, demonstra a importância da integração social e do trabalho cooperativo entre as crianças.
Wallon apresenta uma atrativa proposta de psicologia integradora, com ênfase nos processos emocionais e afetivos. Afirma que a infância é a fase emocional por excelência.
De acordo com Pavlov, Watson, que destacam o condicionamento do comportamento através de estímulo e resposta, a psicologia de Gestlt, com Max Wertheimer, Kohler e Koffka, a aprendizagem é o desenvolvimento de insights, sendo uma conquista de quem aprende e não pode ser, simplesmente, trasnferida de uma pessoa para outra, mas o professor pode auxiliar o aluno a desenvolves o seu insights .
Vamos finalmente falar de Skinner, que propôs um controle do comportamento previsível e controlado, fazendo restrições a vontade interior. Rogers contrapõem-se firmemente a Skinner afirmando que a ciência do comportamento deve libertar e não controlar, onde os indivíduos devem desenvolver-se num clima de liberdade, auto- realização e consciência social.
Diversos outros educadores e pensadores contribuem para esse trabalho, onde possamos compreender a importância da educação dos valores das nossas crianças na escola abrindo caminho para uma pedagogia embasada no ser integralmente, livre, levando-o para uma educação duradoura com bases sólidas e conscientes dando novo rumo ao futuro da humanidade.
O presente trabalho propões aos educadores o trabalho de resgate , baseado nos diversos pensadores educacionais, sem ênfase na religião, mas sim no indivíduo como único e possível de transformação.
Os desafios da educação na sociedade contemporânea: um olhar da filosofia
O momento crítico que vivemos nesse século XXI, mostra que o materialismo e o consumismo propagado pelos meios de comunicação impera sobre todas as outras coisas. Nessa época falta a nós educadores inspiração, a fonte para educar nossas crianças. Como fazer para que elas percebam conscientemente da importância do amor ao próximo, da caridade, valorizem as coisas simples da vida, deixando em segundo plano o materialismo que nos é imposto diariamente pela televisão, rádio, e outros meios?
Nós educadores, precisamos buscar alternativas para trazer nossas crianças ao mundo harmonioso , amistoso e de paz.
Possuímos, o objetivo de evoluir, corrigir erros, desenvolver nosso potencial superando defeitos, vibrando em sintonia com as leis universais.
Quando o filósofo Francis Bacon escreveu que “ só a dúvida conduz a verdade”, não foi apenas mais uma frase de efeito, mas uma grande descoberta: os seres humanos só se diferenciam dos outros animais porque perceberam, num determinado momento da história, que podiam enfrentar os desígnios da natureza, participando não apenas passivamente, mas agindo ativamente como elemento transformador. De uma das espécies mais frágeis da natureza resultou o ser mais forte e dominador do planeta Terra; o homem.
Entretanto, para chegar até onde chegou não foi nada fácil. Além dos grandes obstáculos a enfrentar, principalmente os oriundos de sua própria limitação, o homem sempre teve que vencer barreiras das mais difíceis: as resistências entre os próprios seres humanos às mudanças. Como animais que somos, é de se imaginar que temos gravados, em nosso subconsciente, os medos e os sofrimentos de milhões de anos, que por mais paradoxal que possa parecer, foram os grandes responsáveis pela mudança de rumo, pois gerando dúvidas, abriram-nos perspectivas que não tínhamos antes. O mesmo medo que nos arremeteu para o futuro, ao mesmo tempo tem tentado nos segurar no passado, como alguém que saindo de uma situação extremamente difícil, não quer ir mais adiante, por medo de perder o que já conseguiu. Mas não tem escolha: ou seguimos adiante, conquistando cada vez mais e sempre, ou retrocedemos às trevas. Na natureza o que não evolui, entra em processo de involução, a caminho da extinção, inclusive as sociedades humanas.
As invenções do homem, tecnologias fundamentadas nas descobertas da ciência, são resultados das interações, cada vez mais profundas, da humanidade com o ambiente e ao mesmo tempo são as ferramentas que nos tornam, cada vez mais, donos de nós mesmos, no rumo das estrelas.
A evolução da sociedade humana ocorre como um ponto em espiral ascendente, cuja projeção vai redesenhando uma circunferência. Assim, a história não se remete, porém o passado está sempre sendo reciclado à luz dos novos conhecimentos. Esta recorrência ocorre de maneira mais evidente na passagem de uma etapa para outra, quando novos paradigmas entram em choque entre si, na luta para se estabelecerem em substituição ao chamado paradigma convencional.
Esta aparente repetição pode confundir a muitos desavisados. Humberto Maturana, o grande filósofo da atualidade, apresenta uma imagem muito sugestiva. O movimento das rodas de um automóvel pode dar-se em duas situações: com o carro atolado, em movimento repetitivo e andando, em movimento recursivo. Quem olhar apenas para a roda do veículo não conseguirá discernir um movimento de outro. É assim que aqueles avessos aos avanços da ciência e da tecnologia têm enxergado o mundo. Sempre que a humanidade está para estabelecer um novo patamar, surgem naturalmente as resistências, que servem para contrapor e testar o novo paradigma que começa a se estabelecer.
No estabelecimento de novas fases e novos paradigmas, novas tecnologias revolucionárias e estratégicas possibilitam a ocorrência de um desequilíbrio na relação entre as nações. É a possibilidade de povos dominados construírem sua independência e soberania. Cientes disso, os países do Primeiro Mundo montaram a chamada Política do Apartheid Tecnológico, que visa impedir que os países periféricos desenvolvam tecnologias estratégicas, nas áreas de energia nuclear, informática e, com mais ênfase na biotecnologia. Esta última tem sido o alvo principal, por ser a mais importante e decisiva na construção da nova fase. É nestes momentos, no limiar de novos estágios, que há um nivelamento entre nações, em termos de potencial para desenvolver as novas tecnologias que estão surgindo. Por esta razão, a presença da política do apartheid tecnológico, que conta nos países periféricos, inclusive com agentes nacionais, inimigos dos avanços científicos, que confundindo o instrumento com a mão que o maneja, acabam atendendo aos interesses primeiro mundo, influenciando na redefinição de valores éticos e morais que recaem sobre a educação dos jovens.
.Mas o que é “juventude”? Que fase é esta? Onde começa e onde termina? Qual é o papel da educação da criança?
Quando se está falando de seres humanos, geralmente a idéia que se tem é que a juventude é uma fase que começa na adolescência e vai até a fase adulta, digamos, por volta dos 21 anos.
Para Ingenieros com formação na área das ciências que envolvem os vegetais, uma abordagem técnica do assunto deve considerar a fase da juventude nos humanos, como em todos os seres vivos, como sendo aquela que começa no nascimento e vai até a fase adulta. É o período de crescimento e desenvolvimento. Assim, o jovem recebe a tocha que ilumina seus caminhos no nascimento. Tanto isto deve ser verdade que parece ser na infância que certas características, relativamente à personalidade e ao caráter, são definidas, influenciando imensamente o comportamento futuro dos jovens e adultos. É também na mais tenra idade que somos extremamente curiosos, sujeitos a absorver tudo que existe á volta, no ambiente, sem qualquer tipo de filtragem. Já na adolescência somos mais fechados, rebeldes e acreditamos saber tudo.
Torna-se clara a importância desses primeiros anos da infância. A fraqueza da pouca idade é provincial à ação educativa. Durante à infância a educação torna-se mais acessível.
Cabe a evangelização o trabalho diversificado, despertando na criança suas tendências naturais para que estas sejam aproveitadas tanto no campo moral quanto no intelectual.
Através de exercícios propostos, tanto para o corpo como para mente, poderemos oferecer a criança o processo da verdadeira educação onde tudo está integrado de acordo com as leis universais. Música, expressão corporal, desenho, artes plásticas, bandinhas, brincadeiras de roda, historinhas, teatrinhos ajudam no processo educativo. Diversas histórias podem ser trabalhadas e serão mostradas nesse trabalho.
A prática de evangelização com crianças
Nosso trabalho como evangelizadora começou em 2001 na cidade de Brasília, com crianças na faixa etária de 3 a 4 anos. É um trabalho lento, devendo ser persistente e muito criativo. Juntamente com os pais pude verificar a transformação de cada criança durante o processo. A modificação ocorre na escola, no lar em todos os ambientes em que a criança está inserida. Esse trabalho deu-se num centro de evangelização com a duração de 50 minutos semanais.
A proposta desse estudo é que a evangelização venha a ser realizada nas escolas como parte do currículo escolar como apoio ao trabalho psicopedagógico. . Em vários estágios realizados pudemos observar trabalhos fantásticos, projetos pedagógicos bem elaborados, mas em nenhum deles identificamos o trabalho evangelizador nas crianças.
O Evangelizador, precisa irradiar energia para as crianças, estabelecendo com elas uma relação de confiança, havendo interação de sentimentos, pensamentos, palavras, gestos e ações, num mesmo objetivo.
O ambiente deve ser acolhedor, organizado e disciplinado, pois a criança aprende com tudo que o cerca, pessoas, experiências, brinquedos e atividades artísticas. É necessário que os ensinamentos sejam trabalhados de forma a vivenciá-los na prática, como na hora do lanche, na hora de tomar água.
A idéia de se iniciar esse trabalho na mais tenra idade, vem de encontro com os conhecimentos de biologia, numa comparação muito interessante e muito a ser discutida. De pleno acordo com o doutor e engenheiro agrônonomo Mairesse ele coloca:
“Os vegetais se caracterizam pela totipotência, ou seja, capacidade de regeneração de um indivíduo completo, a partir de uma pequena parte de tecido, mesmo que seja de uma célula (reprodução assexual). A partir de uma pequena porção de uma folha, caule ou raiz, pode-se obter uma muda geneticamente idêntica ao material original. No laboratório é possível inclusive a partir de células de qualquer parte da planta. Até mesmo é possível obter uma planta haplóide (com a metade do número de cromossomos da espécie) a partir do cultivo de anteras. Ou seja, obtém-se plantas a partir do cultivo do pólen. A partir do óvulo é possível também. Evidentemente que as plantas resultantes são inférteis, não conseguindo se reproduzir, a não ser por via assexual. O tratamento com colchicina, nas fases iniciais do crescimento e desenvolvimento, promove a duplicação do número de cromossomos, resultando numa planta fértil e homozigota (pura). Nas fases iniciais é possível então, com extrema facilidade, produzir anualmente clones de plantas em laboratório às centenas de milhares, em pequenos espaços, não mais que salas de aproximadamente 25 metros quadrados. Quase tudo que se possa imaginar é possível fazer com estas plântulas (mudas nos primeiros estágios). Entretanto, conforme se desenvolvem, as plantas vão ficando cada vez mais recalcitrantes (difíceis) aos tratamentos aplicados, dependendo da espécie. Transportando para a espécie humana (e por que não?), poder-se-ia dizer que os seres humanos também se tornam cada vez mais recalcitrantes, conforme avançam na idade. Crianças na mais tenra idade devem absorver mais facilmente, sem rejeição, o “tratamento” aplicado. Por isso são também facilmente enganadas e mais sujeitas aos males físicos e morais. E exatamente por isto temos que ter cuidados especiais com nossas crianças. Os adolescentes já são bem mais recalcitrantes, necessitando tratamentos especiais, como nas plantas. E os adultos, podem ser classificados como extremamente recalcitrantes, com exceções, como ocorre também nos vegetais. Passíveis de mudanças, mas somente sob tratamentos específicos e avançados.”
Assim, esse estudo propões diversos trabalhos a serem desenvolvidos nas mais diversas idades, associando vários aspectos da Filosofia, da Biologia e da psicopedagogia, na medida em que o tema é multidisciplinar.
O mais importante nessa tarefa é o amor que o educador tem por seus alunos, objetivando sempre a educação de forma integrada, ampla e duradoura.
Considerações finais
Esse estudo possibilitou-nos o apronfundamento nas questões relacionadas à necessidade de resgate de valores humanos, na atual sociedade apressada e revestida de novos paradigmas de comunicação de massa e de consumo. Nossa hipótese sobre as contribuições da evangelização como apoio ao trabalho educativo e psicopedagógico, foi ampliada e permitiu-nos conhecimento e embasamento teórico para prosseguir na proposta iniciada com este estudo e que tem por continuidade envolver pais e educadores neste modo de pensar a educação e a Filosofia contemporânea.
Referências Bibliográficas
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· ________.- Educação do espírito. 6º edição. Araras, SP:Instituto de difusão espírita,1999.IBSN 85-7341-170-8.
· SOUZA, Hebe Laghi de Souza- Darwin e Kardek: um diálogo possível.1º edição: campinas,SP,2002. ISBN 85-87715-26-7.
· TEIXEIRA, Raul J. – Educação e vivências.3º edição.Niterói,RJ: Fráter,2004. ISBN 85-85550-38-4.
· ZIMMER,Carl – O livro de ouro da evolução. Tradução Jorje Luis Calife.Rio de Janeiro: Ediouro,2003.IBSN 85-00-07307-9.
· PUGLIA, Silvia Cristina Stars de Carvalho- Aos pais e educadores de crianças. 2º edição.São Paulo:FEESP,2003. IBSN 85-7366-147-X.
· FERNANDES, Maria Helena Leite- O Evangelho para a Infância.6º edição.São Paulo:FEESP,2001. IBSN 85-7366-128-3.
· CALLIGARIS, Rodolfo- A vida em família.31º edição.Araras,SP:Instituto de Difusão espírita,2000.IBSN 85-7341-131-7.
· MARTINS,Simone- A mãe do terceiro milênio.São Paulo: Butterfly,2003.IBSN 85-88477-12-2.
· ARRUDA, Maria lúcia de. MARTINS,Maria Helena Pires- Temas de Filosofia. 2º edição. São Paulo:Moderna,2000.
· FARIA, Ana Lúcia G. de.- Ideologia do livro didático.São Paulo:Cortez,1984.
· KUHL, Eurípedes- Genética e Espiritismo.1º edição. Rio de Janeiro:FEB,1996.IBSN 85-7328-060-3.
· XAVIER, Francisco c-Evolução em dois mundos.14ºedição.Rio de Janeiro:FEB,1995.
· FERREIRA, Umberto.Relacionamento entre pais e filhos .Goiânia:Kelps, 1994.
· ZAGURY , Tânia. Limites sem trauma. 40º edição.Rio de Janeiro:Afiliada, 2000. IBSN 85-01-05994-3.
· __________. Sem padecer no paraíso.17º edição. Rio de Janeiro:Record, 2002.IBSN85-01-05924-2.
· GARDNER, H.-Inteligências múltiplas- A teoria na prática. Porto Alegre:Artes Medicas, 1995.
· PIAGET, J. A epistemologia Genética. São Paulo:Abril Cultural, coleção os pensadores.
· CERIZARA, B. Rosseau. A educação na infância. São Paulo: Sicipione, 1990.
· MORAIS, Regis de.- Espiritualidade e educação.Campinas, SP: Centro Espírita Allan Kardec, 2002. IBSN 85-87715-24-0.
Anexos
A seguir diversas atividades serão sugeridas, de acordo com os objetivos propostos no trabalho.
Atividade : Descobrir-se
1- Coisa preferida
Idade sugerida: Todas
Objetivo: Entrar em contato consigo mesmo; perceber-se como ser único.
Material utilizado: música, cartaz com letras visíveis a todos, com as seguintes perguntas: Qual é a sua coisa preferida? Como ela é? Por que você gosta tanto dela?
Como aplicar:
· As crianças são sentadas em círculo e se explica que vamos falar um pouco de nós mesmos.
· Colocar o cartaz em um locar visível e pedir que as crianças procurem dentro de si a resposta para essas perguntas, enquanto durar uma determinada música.
· Pedir que as crianças respondam oralmente as perguntas.
· Perguntar ao grupo porquê de apreciarmos coisas diferentes, destacando a importância da diferença e que devemos respeita-las.
· Pedir para que se desenhe sua coisa preferida.
2- O que você gosta em você
Objetivo: entrar em contato consigo mesmo, percebendo suas qualidades.
Idade sugerida: 7 a 11 anos.
Material: folhas com desenho de uma flor, lápis preto, canetinhas ou lápis de cor.
Como aplicar:
· Dividir a turma em duplas, sentando frente a gente
· A seguir eles devem resolver qual vai ser o “ A” e qual vai ser o “ B”. Quem for “ A” terá 1 minuto para pensar e dizer aos “ B” aquilo que mais gostam neles.Depois será a vez dos “ B” de fazer a mesma coisa.
· Forma- se um só grupo e entrega- se para cada criança uma folha com o desenho da flor.
· Pedir para que cada criança coloque seu nome no miolo da flor e em cada pétala o nome daquelas que considera suas melhores qualidades.
· Pinta-se a flor e monta-se um grande mural com as flores de todos.
3- Celofane
Objetivo: perceber como nossas emoções afetam o modo como vemos as coisas.
Idade sugerida: todas
Material: Pedaços de papel celofane coloridos e decorados, bem variados.
Como aplicar:
· Entregar a cada criança um pedaço de celofane e pedir que olhem através dele. Pedir que olhem a sala, as paredes, os colegas e ver como as cores mudaram.
· Pedir para que as crianças troquem os papéis entre si.
· Perguntar as crianças o que acharam das cores , das trocas e qual cores acharam mais bonitas.
· Propor os questionamentos: Quais destes celofanes poderia representar a alegria? E a tristeza? O medo? A raiva? A vergonha? Dialogar...
· Explicar que de acordo como estamos nos sentindo vemos as coisas de um jeito. Uma pessoa que está aborrecida não enxerga a beleza da natureza, etc.
· Dividir a turma em grupos e cada um fará uma apresentação com os celofanes e com seus corpos de diversas emoções. Os grupos se apresentarão .
4- Auto massagem
Objetivo: Tomar contato com as sensações do próprio corpo.
Material: música tranqüila
Idade sugerida: 7 em diante
Como aplicar:
· Pedir aos alunos que fechem os olhos e entrem na casa do seu corpo. A seguir eles irão sentir cada centímetro do seu corpo, desde o coro cabeludo até os dedões dos pés. ( aproximadamente 10 minutos)
· Pedir que encontrem pontos de desconforto e os massageiem suavemente.
· Pedir para que abram os olhos suavemente.
· Perguntar como estavam antes e como estão se sentindo agora e a que atribuem as mudanças ocorridas.
· Diálogo, comentando como muitas vezes não percebemos nosso corpo e que devemos cuidar da saúde física e mental, ficando atento aos sinais do nosso corpo.
5- Lixo mental
Objetivo: melhorar a qualidade de nossos pensamentos
Material: materiais de limpeza ( sacos de lixo, luvas, vassoura), cesto de lixo escrito: LIXO, colocado no centro da sala, muitos pedaços de papel e lápis , cartolina e pincel atômico, quadro branco ou lousa e gis.
Idade sugerida: 11 em diante
Como aplicar:Mutirão de limpeza: levar a classe para limpar um pátio, a classe ou praia.Sentados em círculo, definir bem com a turma o que é lixo. Ex. sujeira, que cheira mal, que não serve mais. Anotar essas características no quadro.O professor, então falará do lixo que temos na cabeça, pensamentos que nos atrapalham que nos fazem sentir mal, que não deixam espaço para coisas importantes, como idéias de inferioridade, mágoas, complexos, temores, negatividade, perfeccionismo, etc.Os alunos irão identificar alguns desses pensamentos em si mesmos e escrever em papéis. ( ninguém vai ler para os outros).Cada aluno a seguir irá jogar fora os papéis no lixo, um por um.Vamos nos livrar do “lixo mental”.O lixo deve ser eliminado da sala. Pode se queimar o lixo.Agora que temos espaço mental, quais pensamentos legais vamos colocar nele? Escrever em cartolinas fazendo um mural.
6- Flashes da natureza
Objetivo: Observação de elementos da natureza, apreciação de obras de arte.
Material: materiais de desenho e pintura, fotos de livros de quadros de pintura, música com sons da natureza, barbante e pregadores para montagem de mural.
Idade: 7 a 5 anos
Como aplicar: Iniciar mostrando as pinturas e falando de alguns pintores. Dar preferência a Monet.Distribuir folhas e lápis entre as crianças.Sair para um passeio ao parque, praça ou sítio, onde as crianças possam observar os pássaros, flores, árvores, etc.Pedir que cada criança encontre algo que ache especialmente bonito e desenhe.Ao retornar, colocar uma música , montando um mural e comentando os diversos trabalhos realizados por eles.
7- Tudo tem história
Objetivo:Valorizar as coisas simples que nos cercam.
Idade: 11 em diante.
Materiais:materiais de desenho, uma tigela de pipocas.
Como aplicar: Contar a história da pipoca, desde o plantio, o crescimento, o trabalho, das pessoas que plantaram que colheram, que transportaram, que compraram e prepararam.Observar que tudo no mundo tem história, as coisas, as pessoas.Dividir a classe em grupos de 5 ou 6 elementos. Pedir que cada grupo escolha uma coisa ou pessoa e conte sua “ vida” em forma de quadrinhos.Cada grupo irá se apresentar aos demais.
